صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق هوش چندگانه 39 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق هوش چندگانه 39 صفحه (docx) 39 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 39 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

678815000 2331085-127000 دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمی پايان نامه برای دريافت درجه کارشناسی ارشد در رشته مديريت اجرايی گرایش استراتژیک عنوان بررسی رابطه بين هوش چند گانه و تفکر انتقادی مدیران دانشگاههای آزاد اسلامی استان اردبیل استاد راهنما دکتر غلامرضا رحیمی استاد مشاور دکتر مجید واحدی نگارنده بهروز کیانپور اسفند ماه 1391 سپاسگزاری از جناب آقای دکتر غلامرضا رحیمی که راهنمایی این پایان نامه رو بر عهده داشته اند ، نهایت سپاس و تشکر را دارم که کمکهای خود را از اینجانب دریغ نکردند. از جناب آقای دکتر مجید واحدی که استاد مشاور اینجانب در نگارش پایان نامه بوده اند نیز نهایت تشکر را دارم که با راهنمایهای خود اینجانب را راهنمایی کردند. در پایان نیز از همه عزیزان و دوستانی که مرا در این مسیر یاری کرده اند نهایت تشکر و سپاس را دارم. تقدیم به : پدر و مادر عزیزم که چون کوه استوار پشتیبانم همسر مهربانم و فرزند عزیزم چون سنگ صبور همراهم بودند باشد که فرزند شایسته و پدری مهربان برای آنان بوده باشم. فهرست مطالب عنوان صفحه چکیده...........................................................................................................1 1-9-تعريف عملياتي متغيرهاي تحقيق : .............................................................. 7 1-10-ساختار تحقيق : ................................................................................... 7 فصل دوم : ادبيات تحقيق 2-1-بخش اول : هوش ....................................................................................9 2-1-1-مقدمه :..............................................................................................9 2-1-2-مشکل تعریف هوش : ...........................................................................9 2-1-3-تعریف هوش : ....................................................................................9 2-1-4-هوش و مسئله طبيعت ـ ‏تربيت : ............................................................12 2-1-5-عوامل موثر بر هوش : ..................................................................... 13 2-1-6-انواع آزمونهای هوش : ...................................................................... 13 2-1-7-طبقات هوش : ................................................................................. 14 2-1-8-تاریخچه و نظريه‌هاي مربوط به هوش : ................................................. 14 2-1-9-انواع هوش از دیدگاه ثرندایک : ............................................................19 2-3-بخش دوم: پیشینه تحقیق :.......................................................................38 2-3-1-مقدمه :...........................................................................................38 2-3-2-تحقیقات انجام شده در خارج از کشور :........................................................38 2-3-3-تحقیقات انجام شده در داخل کشور : ...........................................................39 1-9-متغيرهاي تحقيق در این تحقیق دو متغیر وجود دارد که هوش چندگانه مدیران به عنوان متغیر مستقل و میزان تفکر انتقادی مدیران به عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته می شود. الف) متغير مستقل : هوش چندگانه هوش موسیقیایی هوش حرکتی هوش منطقی هوش فضایی هوش زبانی هوش اجتماعی هوش درون فردی هوش طبیعت گرایی ب) متغیر وابسته تفکر انتقادی مدل تحلیلی تحقیق متغیر وابسته متغیرهای مستقل -44450121920هوش چندگانههوش موسیقیاییهوش حرکتیهوش منطقیهوش فضاییهوش زبانیهوش اجتماعیهوش درون فردیهوش طبیعت گراییمیزان تفکر انتقادی00هوش چندگانههوش موسیقیاییهوش حرکتیهوش منطقیهوش فضاییهوش زبانیهوش اجتماعیهوش درون فردیهوش طبیعت گراییمیزان تفکر انتقادی شكل1-1- مدل عملياتي تحقيق 1-10-تعريف عملياتي متغيرهاي تحقيق هوش چندگانه: هوش امری انتزاعی است و هوش چندگانه مفهومی است که به بررسی ابعاد هوش در انسان می پردازد.(کریستیسن، 1998): هوش زبانی: افراد با هوش زبانی بالا می توانند از لغات، هم در گفتار و هم در نوشتار، به گونه‌ای موثر استفاده کنند. این افراد می توانند زبان را برای کاربردهای مختلف از جمله متقاعد کردن دیگران برای انجام کاری خاص، به یاد آوردن اطلاعات، و صحبت درباره ی خود زبان و غیره، به شیوه ای کارآمد بکار گیرند. هوش ریاضی- منطقی: توانایی استفاده موثر از اعداد و توانایی استدلال بالا از نشانه های هوش منطقی است. افراد با هوش ریاضی بالا در طبقه بندی، استنباط، تعمیم و محاسبه قوی اند. هوش فضایی: این هوش افراد را نسبت به شکل، فضا، رنگ و خط حساس می کند. تجسم تصاویر برای این گونه افراد آسان است. هوش حرکتی: این گروه هوشمندان، برای بیان ایده ها و احساسات خود از حرکات بدنی بهره می جویند. این توانایی شامل مهارت های فیزیکی، مانند هماهنگی، انعطاف پذیری، سرعت، تعادل و غیره است. بیشتر هنرپیشگان، هنرمندان پانتومیم، قهرمانان ورزشی، مجسمه سازان، مکانیک ها و جراحان از این هوش برخوردارند. هوش موسیقیایی: افرادی دارای این هوش اند که نسبت به ریتم و آهنگ از حساسیت بالایی برخوردارند. این افراد درک خوبی از موسیقی دارند. هوش اجتماعی (بین فردی): توانایی درک خلق و خو، احساسات، انگیزه ها و اهداف دیگران، نشان دهنده‌ی این نوع هوش است. هوش اجتماعی بالا موجب می شود که فرد با دیگران واقع بینانه برخورد کند. هوش درون فردی: این هوش شامل داشتن تصویری صحیح از خویش و آگاهی از خلق و خو، اهداف و تمایلات فردی است. هوش طبیعت‌گرا: این هوش شامل توانمندی افراد در درک و سازماندهی الگوها در طبیعت و محیط طبیعی است. تفکر انتقادی: دیویی تفکر انتقادی را «توجه به موضوع خاص در ذهن که شخص بسیار دقیق و موشکافانه به تحلیل آن مي‌پردازد.» (1993: 3) یاد مي‌کند. به اعتقاد سیگل (1997) تفکر انتقادی یعنی با خرد و منطق تحلیلی کاری را انجام دادن. لیمپن (1991) تفکر انتقادی را شک به همه چیز مي‌داند. بلوم (1956) تفکر انتقادی را مربوط به رده‌های بالای تفکر از قبیل تجزیه، تحلیل و ارزشیابی مي‌داند(پیشقدم، 1386). فصل دوم ادبیات تحقیق 2-1-بخش اول هـوش 2-1-1-مقدمه با وجودی که «هوش» یکی از آن موضوعاتی است که در حوزه روان‌شناسی، بسیار مورد بحث قرار گرفته است امّا تعریف استانداردی از این که چه چیزی دقیقاً تشکیل دهنده «هوش» است وجود ندارد. برخی پژوهشگران هوش را یک قابلیت منفرد و عمومی می‌دانند در حالی که برخی دیگر اعقتاد دارند که هوش دربرگیرنده دامنه‌ای از مهارت‌ها و استعدادهاست. هوش از جمله مواردی است که بسیار مورد توجه روان شناسان بوده و در طول تاریخچه روانشناسی تلاش بر این بوده که ماهیت هوش ، انواع آن ، تغییر پذیری آن و ... ، مورد بررسی قرار گیرد. وقتی درباره هوش صحبت می‌شود، ویژگی هایی چون یادگیری سریع و زیاد ، محاسبات دقیق و فوری و راه حل های جدید به ذهن خطور می‌کند. بطور کلی تعاریف متعددی از هوش صورت گرفته است و بر این اساس طبقات مختلفی از انواع هوش نیز مطرح شده است. ثوراندیک ، اسپیرمن ، ترستون استرن برگ ، گاردنر افرادی هستند که انواعی از هوش را بر اساس تعاریفی که از آن ارائه کرده ساخته‌اند. پدیده هوش که بارزترین فعالیت قوای ذهنی بشر است و قدرت سازگاری او با محیط را فراهم می‌آورد. واژه هوش کیفیت پدیده خاصی را که دارای حالت انتزاعی بوده و قابل رویت نیست بیان می‌کند به عبارت دیگر هوش واژه‌ای است که برای نشان دادن یک متغیر غیرحسی که تنها از طریق خواص آن قابل تفسیر است به کار می‌رود. بر اساس الگوی ساختار هوش میتوان راهبردهای آموزشی را برای تقویت مهارت‌های فراشناختی ارائه کرد. 2-1-2-مشکل تعریف هوش معمولاً دو دلیل عمده برای اینکه چرا یک تعریف جامع از هوش که مورد اتفاق همه روانشناسان باشد ارائه نشده است وجود دارد. تعریف یک مفهوم انتزاعی که مستقیماً قابل احساس نیست، آسان نخواهد بود و این مشکل به مبحث هوش محدود نمی‌شود. هنوز در روانشناسی معاصر برای مفاهیمی از قبیل انگیزه، غریزه، اضطرابو شخصیت تعاریف کاملاً دقیقی بیان نشده است (اسکوئیلر، 1372، ص 10).2- مشکل دیگر در تعریف هوش وابستگی این مفهوم با فرهنگ جامعه است. مثلاً در یونان باستان توانایی افراد در سخنوری شاخص هوش به شمار می‌رفت. در میان برخی از قبایل آفریقای جنوبی فرد باهوش کسی است که در شکار حیوانات مهارت و جسارت فراوان نشان دهد، در حالی که همین فرد ممکن است در دیگر نقاط جهان فردی عقب مانده تلقی گردد (همان منبع). البته مشکلی که در تعریف هوش وجود دارد بیشتر یک تعریف آکادمیک است و بیشتر در بحث‌های نظری و کتابهای درسی و کلاسهای دانشگاهی مطرح می‌شود و روانشناسان در عمل با آن روبرو نمی‌شوند. 2-1-3-تعریف هوش با وجود همه‌ی مشکلاتی که برای تعریف هوش وجود دارد روانشناسان هر کدام تعاریفی از هوش ارائه کرده‌‌اند که به تعدادی از این تعاریف اشاره می‌شود. بطور کلی تعاریف متعددی را که توسط روانشناسان برای هوش ارائه شده است، می‌توان به سه گروه تربیتی (تحصیلی) ، تحلیلی و کاربردی تفسیم کرد. 1- تعریف تربیتی هوش به اعتقاد روانشناسان تربیتی ، هوش کیفیتی است که مسبب موفقیت تحصیلی می‌شود و از این رو یک نوع استعداد تحصیلی به شمار می‌رود. آنها برای توجیه این اعتقاد اشاره می‌کنند که کودکان باهوش نمره‌های بهتری در دروس خود می‌گیرند و پیشرفت تحصیلی چشم گیری نسبت به کودکان کم هوش دارند. مخالفان این دیدگاه معتقدند کیفیت هوش را نمی‌توان به نمره‌ها و پیشرفت تحصیلی محدود کرد، زیرا موفقیت در مشاغل و نوع کاری که فرد قادر به انجام آن است و به گونه کلی پیشرفت در بیشتر موقعیتهای زندگی بستگی به میزان هوش دارد. 2- تعریف تحلیلی هوش بنابه اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی ، هوش توانایی استفاده از پدیده‌های رمزی و یا قدرت و رفتار موثر و یا سازگاری با موقعیتهای جدید و تازه و یا تشخیص حالات و کیفیات محیط است. شاید بهترین تعریف تحلیلی هوش به وسیله « دیوید وکسلر » ، روان شناس امریکایی ، پیشنهاد شده باشد که بیان می‌کند: هوش یعنی تفکر عاقلانه ، عمل منطقی و رفتار موثر در محیط. 3- تعریف کاربردی هوش در تعاریف کاربردی ، هوش پدیده‌ای است که از طریق تستهای هوش سنجیده می‌شود و شاید عملی‌ترین تعریف برای هوش نیز همین باشد. براى تعريف هوش چند نوع برخورد به اين مفهوم در برابر داريم. دو برخورد متداول‏تر، رهيافت روان‏سنجى، رهيافت پردازش اطلاعات و رهيافت رشد است. شيوۀ برخورد اول را فرانسيس گالتون انگليسى و ديدگاه رشد را ژان پياژه سويسى بنياد نهاد. 1- رهيافت روان‌ سنجى‏ فرانسيس گالتون انگليسى در كتاب خود، نبوغ ارثى (1869) اين نظر را مطرح كرد كه تواناييهاى ذهنى انسان قابل اندازه‏گيرى است. بر اساس اين نظريه، بينه و سيمون آزمونى براى اندازه‏گيرى هوش طرّاحى كردند. آزمون آنها بر تعريف زير استوار است: در مفهوم هوش، استعداد فكرىِ بنيادينى وجود دارد. اين استعداد فكرى، توان داورى است و مى‏توان آن را 'حس خوب‏`، 'حس عملى‏`، 'قريحه‏` و 'استعداد فكرىِ فرد براى تطبيق با محيط` ناميد. بنابراين، خوب داورى‏كردن، خوب درك‏كردن و خوب استدلال‏كردن فعاليتهاى اساسى هوش‏اند. آزمون سيمون و بينه مجموعه‏اى از مسائل است كه از كودك انتظار مى‏رود بدون استفاده از يادگيرى‏هاى قبلى يا حافظه طوطى‏وار، و با يارى‏گرفتن از نيروى داورى و استدلال خويش، از پس حل آنها بر آيد، گرچه در اين باره كه آيا مى‏توان از كودك، يا هر فردى، انتظار داشت كه مستقل از پيشينه اطلاعاتى خويش به پرسشهايى پاسخ صحيح بدهد جاى پرسش و تأمل است. درهرحال، بينه دريافت كه نسبت سن عقلى كودك به سن حقيقى‏اش تقريباً در تمام مراحل رشد او ثابت است. براى مثال، كودكى كه در چهار سالگى سن عقلىِ او دو سال است، به احتمال زياد در هشت سالگى سن عقلى او چهار سال نشان مى‏دهد، يعنى سن عقلى اين كودك در برابر سن عقلى ِ كودك 'بهنجار` همواره نسبت يك به دو خواهد بود. نسبت تقريباً ثابت بين سن حقيقى (يا تقويمى) و سن عقلى را ضريب هوشى، بهره هوشى يا هوش‏بهر مى‏نامند. اين آزمون و معادله منتج از آن‏ مبناى همه ارزيابيها و سنجشهاى مهارتهاى ذهنى قرار گرفت. براى پيداكردن ضريب هوشى، سن عقلىِ فرد را بر سن حقيقى يا تقويمى ِ او تقسيم مى‏كنيم: دو تقسيم بر چهار مساوى 1/2 يا 5/0 خواهد بود. با ضرب كردن اين عدد در 100، عدد 50 به دست مى‏آيد كه بهرۀ هوشى يا ضريب هوشىِ كودكِ مورد بحث است. در مثالى ديگر، اگر سن عقلىِ يك فرد بيست‏ساله در حد 15 سال باشد، معادله چنين خواهد بود: 15 تقسيم بر 20، كه عدد 5/7 تقسيم بر 10 يا 75/0 را به‏دست مى‏دهد. با ضرب كردن اين عدد در 100 به رقم 75 مى‏رسيم كه بهرۀ هوشى چنين فردى است. بر اين قرار، ضريب هوشى ِ فردى كه سن عقلى‏اش 12 و سن حقيقى‏اش نيز 12 سال باشد، يك‏يكم يا 100 است. فردى كه سن حقيقى‏اش 18 اما سن عقلى او 22 سال باشد داراى ضريب هوشىِ‏ 22 تقسيم بر 18 باشد داراى بهره هوشىِ 22/1 (و با ضرب شدن در عدد صد) معادل 122 خواهد بود. دقت كنيم كه وقتى مى‏گويند كسى در سن 40 سالگى از ضريب هوشىِ 160 برخوردار است، يعنى 160 40x تقسيم بر 100 مساوى است با 64؛ و سن عقلىِ چنين فرد نيكبختى در حد فردى 64 ساله خواهد بود. حالا پرسش اين است كه مگر، در تجربه و در عالم واقع، هر فرد 64 ساله‏اى تقريباً دو برابر فردى 40 ساله از توانايى يادگيرى و مهارت ذهنىِ برخوردار است؟ پاسخ اين است كه نظريۀ سنجش هوش و تكنيكهاى تخمين ضريب عددى براى هوش، مربوط به دورۀ رشد كودك است. 2- رهيافتهاى پردازش اطلاعات‏ از ديرباز روان‏سنج‏ها به روش اندازه‏گيرىِ هوش و پيش‏بينى ِ فعاليتهايى مانند يادگيرى بر اساس نتايج چنين آزمونهايى علاقه‏مند بوده‏اند. در مقابل، روانشناسانِ پيرو ديدگاه پردازش اطلاعات بر مطالعۀ فرايندهاى فكرى تأكيد داشته‏اند. برخى نظريه‏پردازان بر اين باورند كه تفاوت در تواناييهاى شناختى در نتيجه تفاوت در نظام پردازش اطلاعات در ذهن شخص است. براى مثال، هانت و همكارانش چنين بيان مى‏دارند كه تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات متضمّن سه بنيان است: آگاهى روش پردازش اطلاعات ‌برنامه‏هاى اوليۀ پردازش اطلاعات. شمار بزرگى از محققان به اين سه بنيانِ تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات توجه كرده‏اند: در مقايسه افرادى كه مهارت كلامى بالايى‏دارند با افرادى كه داراى مهارت كلامى پايين‏ترى هستند: افراد دسته اول اطلاعات موجود در حافظه‏كارى (كوتاه‏مدت) را بسيار سريع‏تر پردازش مى‏كنند. افراد دسته اول اطلاعات را در نظم صحيح‏ترى نگهدارى مى‏كنند. افراد دسته اول با سرعت بيشترى اطلاعات را فرا مى‏گيرند و براى ذخيره‏كردن و يادآورى آن اطلاعات از حافظه درازمدت بيشتر كمك مى‏گيرند. افراد دسته اول نمادهاى نوشتارى را با سرعت بيشترى به فكر تبديل مى‏كنند. بنابراين، افرادى كه نمره‏هاى بالاترى در ضريب هوشى مى‏گيرند از افرادى كه نمره‏هاى پايين‏ترى كسب مى‏كنند در زمينه بسيارى از وظايف مربوط به پردازش اطلاعات برترى نشان مى‏دهند. به اين ترتيب، در آزمونهاى روان‏سنجىِ توان ذهنى، تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات را اندازه‏گيرى مى‏كنند. در سالهاى اخير، برخى روانشناسان در پى ايجاد روشهايى هستند كه بتوان تفاوتهاى فردى در پردازش اطلاعات را با آنها اندازه گرفت و چنين روشهايى را جايگزين روشهاى روان‏سنجى كرد. 3-هوش از ديدگاه رشد پياژه هوش را نوعى انطباق فرد با جهان خارج تلقى مى‏كند. در واقع، او بر اين باور است كه انسان براى ادامه حيات خود بايد وسايل انطباق خويش با محيط را فراهم آورد. از اين ديدگاه هوش عبارت است از نمونه‏اى ويژه از انطباق زيستى، يا توانايىِ ايجاد كنش متقابل و كارا با محيط. پياژه رشد شناخت را عبور گام‏به‏گام از بازتابهاى نوزاد تا توانايىِ بزرگسالى از حيث استدلال منطقى و انتزاعى مى‏داند. بر اين اساس، سازوكار (مكانيسم) حالات رشد شناخت براى هر فرد اختصاص به خود او دارد، زيرا محيط هر فرد وضعيت خاصى بر او تحميل مى‏كند و، در نتيجه، رشد شناخت هر فرد هم محدود به فرايندهاى عام رشد ذهن و هم محدود به تجارب خاص اوست. پياژه استدلال مى‏كند كه چهار عامل اساسى در رشد تفكر آدمى تأثير مى‏گذارد: بلوغ زيست‏شناختى؛ تجربه‏اندوزى از محيط فيزيكى؛ تجربه‏اندوزى از محيط اجتماعى؛ تعادل. با بلوغ كودك، ساختار جسمىِ او كامل‏تر مى‏شود و مى‏تواند از محيط خود با مهارت بيشترى كسب تجربه كند. فرايند تعادل‏جويى نيز، به سبب تنظيم و يكپارچه‏سازىِ تغييراتى كه در اثر بلوغ و نيز تجارب مادى و اجتماعى پديد مى‏آيد، در تحقق رشدِ كودك از نظر توانِ شناخت نقشى مهم دارد. در واقع، تعادل‏جويى، از طريق جذب و انطباق، فرد را از حالت عدم‏تعادل به‏سوى تعادل مى‏برد. از ديدگاه پياژه، هوش همين فرايند تعادل‏جويى است. 2-1-4-هوش و مسئله طبيعت ـ ‏تربيت‏ چرا افرادى ضريب هوشىِ بالاترى دارند؟ يكى از روشهاى بررسىِ حدوحدود تأثير دو عامل طبيعت (يا فطرت و ذات و خميره) و تربيت (و آموزش و پرورش)، مقايسه نمره‏هاى آزمون هوشىِ دوقلوهاى يكسان است كه در يك محيط واحد پرورش يافته باشند. نتايج چنين بررسيهايى حاكى از آن است كه‏ وراثت نقشى نسبتاً مهم در تعيين حد و سطح هوش ايفا مى‏كند (دوقلوهايى كه از يك تخمك واحد ايجاد شده‏اند و دقيقاً كپيه يكديگرند، نه صِرفاً دو نوزاد مستقل كه دوران جنينى را با هم گذرانده‏اند). براى مثال، هورن (1983 و 85) گزارشى از يك مطالعه گسترده درباره مسئله طبيعت‏تربيت تهيه كرده كه در آن از مطالعه طرح فرزندپذيرى در ايالت تگزاس استفاده شده است. اين يكى از طرحهاى ملى آمريكاست كه در آن بر پرورش فرزندخوانده به‏دقت نظارت مى‏شود. در بخشى از اين طرح، هورن نمره‏هاى آزمون هوش سيصد كودك و پدر و مادرخوانده‏ها و نيز مادرواقعى‏شان را به دست آورد و آنها را با هم مقايسه كرد. نتيجة مقايسه، نقش قوىِ وراثت در تعيين هوش را نشان مى‏دهد. با اين همه، نمى‏توان يكسره نتيجه گرفت كه وراثت تنها عامل مهم در توانايىِ هوش كودكان است. نتايج تعليمات همگانى و آموخته‏هاى شخصى افراد مشابه در محيطهاى مختلف نشان مى‏دهد كه تأثيروتأثر متقابل و پيچيده فطرت و تربيت سبب‏ساز تفاوتهاى هوشى است(بامدادي، صدق پور، 1377، 45-54). تأثیر محیط بر هوش محیط غنی همواره سبب افزایش و محیط محروم سبب کاهش بهره هوشی کودک خواهد شد. لیکن محیط‌های یکسان در زمینه‌های مختلف ژنتیکی اثرات ثابتی ندارند.مثلاً محیط غنی بر کسی که محدوده ژنتیکی خوبی دارد اثر فوق العاده خوبی می‌گذارد ولی بر کسی که محدوده ژنتیکی ضعیفی دارد اثر چندانی ندارد. پس هر چه زمینه ارثی هوش بیشتر باشد تغییر کیفیت محیط، بیشتر بر آن اثر خواهد گذاشت (اسکوئیلر، 1372، 32). نقش توارث در هوش یکی از مهمترین مسایل در مورد هوش ارتباط آن با توارث و محیط است. تحقیقات در این زمینه نقش وراثت در انتقال پدیده هوش را کاملاً نشان می‌دهند. مثلاً هوشبهر دوقلوهای یکسان حدود 90 درصد است (اسفندآباد، 1385، ص 36). دلیل اینکه هوش صددرصد ارثی نیست این است که ضریب همبستگی بین دوقلوهای همسان از 1+ کمتر است، ولی با این حال این همبستگی در حد خیلی بالایی قرار دارد که نشانگر نقش مهم وراثت بر هوش است (اسکوئیلر، 1372، 26). نقش زمان بر هوش هر چه قدر سن افزایش پیدا کند سرعت رشد فکری بیشتر می شود. انسان در حدود 4 سالگی 5 درصد هوش بزرگسالی و در هشت سالگی 80 درصد هوش بزرگسالی را کسب می‌کند. با بالا رفتن سن،دامنه نوسان کمتر و در نتیجه تأثیر محیط کمتر می‌شود. بنابراین محیط غنی و مناسب در سالهای اولیه زندگی اهمیت بیشتری دارد (اسکوئیلر، 1372، ص 33). 2-1-5-عوامل موثر بر هوش از عوامل مهم موثر بر هوش ، تغذیه و دیگر شرایط دوران بارداری است. تغذیه مناسب در این دوران و رعایت بهداشت جسمی و روحی مادر ، تاثیر مهمی در هوش نوزاد خواهد داشت. سطح هوشی والدین ، تغذیه دوران کودکی و نوزادی ، شرایط و امکانات محیطی ، نوع ارتباط والدین با کودک از دیگر عوامل موثر در رشد و شکوفایی هوش به شمار می‌روند. عوامل محیطی مثل وجود محرکات مناسب در محیط پرورش کودک که او را به کنجکاوی و کنکاش وا می‌دارد، در بروز و ظهور و شکوفایی هوش وی نقش اساسی دارد. 2-1-6-انواع آزمونهای هوش تست بینه به عنوان قدیمی‌ترین آزمون برای سنجش هوش شناخته می‌شود که آزمون استنفرد _ بینه شکل تجدید نظر شده است که به فارسی نیز برگردانده شده است. تست ریون از دیگر آزمونهای هوش است که به لحاظ سهولت اجرا معروف است. آزمون وکسلر که آزمونی پیشرفته برای سنجش ابعاد مختلف هوش است، آزمون دقیقی است که برای گروههای سنی خردسالان و کودکان و بزرگسالان فرمهای مجزایی دارد. 2-1-7-طبقات هوش با توجه به نمرات حاصل از اجزای آزمونهای هوشی و تعیین بهره هوشی ، افراد در طبقات مختلفی قرار می‌گیرند. در طبقه بندیهای گذشته افراد دارای هوش پایین در طبقات کودن ، کانا و کامیو قرار می‌گرفتند. امروزه دیگر این طبقه بندی رایج نیست و از طبقه بندی عقب مانده ذهنی ، بهره هوشی پایین ، متوسط و بالا استفاده می‌شود. 2-1-8-تاریخچه و نظريه‌هاي مربوط به هوش مساله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را بین انسانها موجب می‌شود، از دیرباز مورد توجه بوده است. زمینه توجه به عامل هوش را در علوم مختلف می‌توان مشاهده کرد. برای مثال زیست شناسان ، هوش را به عنوان عامل سازش و بقا مورد توجه قرار داده‌اند. فلاسفه بر اندیشه‌های مجرد به عنوان معنای هوش و متخصصان تعلیم و تربیت ، بر توانایی یادگیری تاکید داشته‌اند. مطالعه نوشته‌های فلاسفه و دانشمندان قدیم نشان می‌دهد که انسان حتی از گذشته‌های بسیار دور از تفاوتهای فردی آگاه بوده است. چنانکه افلاطون در کتاب جمهوریت، تفاوتهای فردی انسانها را مورد توجه قرار داده و گفته است «اشخاص به طور کاملاً یکسان به دنیا نمی‌آیند، بلکه از نظر استعدادهای طبیعی با یکدیگر تفاوت دارند، یک شخص برای نوع خاصی از شغل و دیگری برای شغلی دیگر مناسب است» (پاشا شریفی، 81، ص 2). در قرون وسطی تعمیمهای فلسفی در رابطه با ماهیت ذهن عمدتاً به طور نظری انجام می‌گرفت و روشهای تجربی در مشاهده و سنجش رفتار به کار بسته نمی شد. در این زمان روانشناسی قوای ذهنی که توسط سنت آگوستین و سنت توماس آکیناسمطرح شده بود بر نظام آموزشی آن عصر حاکم بود. براساس این نظریه، حافظه، تخیل و اراده عناصر اساسی ذهن به شمار می‌روند و پرورش این قوا موجب می‌شود که انسان در همه زمینه‌ها مهارت لازم را کسب کند (همان، ص 2). در مقاله‌ای معتبر که در سال 1904 منتشر شد، « چارلز اسپیرمن » ، روانشناس بریتانیایی ، نخستین کوشش برای تحقیق در ساختمان هوش را با روشهای تجربی و کمی تشریح کرد. پیدایش مقیاس هوشی بینه سیمون ، در سال 1905 و به دنبال آن تهیه و استاندارد شدن مقیاس استنفرد _ بینه ، در سال 1916 در امریکا ، از فعالیتهای اولیه به منظور تهیه ابزار اندازه گیری هوش بوده است. البته در سال 1838 « اسکیرول » به منظور تهیه ضوابطی برای تشخیص و طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی ، روشهای مختلفی را آزمود و به این نتیجه رسید که مهارت کلامی فرد بهترین توانش ذهنی اوست. جالب آن که بعدها نیز مهارت کلامی از عوامل اساسی توانش ذهنی شناخته شد و امروز نیز محتوای اکثر تستهای هوش را مواد کلامی تشکیل می‌دهد. ترستون ، ثرندایک ، سیریل برت، گیلفورد، فیلیپ ورنون ، از دیگر افرادی بودند که در زمینه هوش به تحقیق و بررسی پرداختند. بیشتر بحثهایی که درباره‌ی ساختمان و ماهیت هوش انجام گرفته است عمدتاً بر محور چهار نظریه زیر استوار است (همان، ص 20). 1ـ نظریه روانسنجی 2ـ نظریه عصبی ـ زیستی هوش 3ـ نظریه رشدی هوش 4ـ نظریه شناختی و پردازش اطلاعات 2-1-8-1-نظریه روانسنجی قدیمی‌ترین دیدگاه مربوط به هوش دیدگاه روانسنجی است. این دیدگاه با اندازه گیری کارکردهای روانشناختی سر و کار دارد (سیف، 86، ص 579). نظریه روانسنجی بر این فرضیه مبتنی است که هوش یک سازه است و از این نظر بین افراد تفاوتهایی وجود دارد. چنانکه ثرندایک روانشناس معروف آمریکایی در تأکید بر روانسنجی می‌گوید «اگر چیزی وجود داشته باشد، مقادیر مختلفی به خود می‌گیرد و هر آنچه که مقادیر مختلفی به خود بگیرد قابل اندازه‌گیری است» (پاشا شریفی، 81، ص 20). طرفداران روانسنجی برای سنجش هوش و تواناییهای ذهنی از آزمونها استفاده می‌کنند و تواناییهای ذهنی را به صورت کمی توصیف می‌کنند (همان، ص 20). گرایش به اندازه گیری تواناییهای انسان در قرن نوزدهم با مطالعات فرانسیس گالتونبه وجود آمد. تلاش گالتون در جمع‌آوری اطلاعات در مورد هوش برای انجام مطالعات منظم در این زمینه، تا حد زیادی بر تکوین و شکل‌گیری رویکرد روانسنجی موثر بوده است (کدیور، 85، ص 39). جیمز مک کین کتلسعی کرد آزمونهای گالتون را در تعلیم و تربیت به کار گیرد. بیشتر این آزمونها فرآیندهای ساده روانی را اندازه می‌گرفت ولی نمی‌توانست خصوصیات پیچیده روانشناختی را اندازه‌گیری کند. او اصطلاح «آزمون ذهنی» برای اولین بار به کار برد (همان، ص40). آلفرد بینه و همکارش سیمون آزمونهای هوشی جدیدی را در ابتدای قرن بیستم تدوین کردند و در اختیار آموزش و پرورش فرانسه قرار دادند. آزمون بینه به زبانهای مختلف ترجمه شده است و ترجمه انگلیسی آن به وسیله ترمن و همکارانش در دانشگاه استنفورد به نام آزمونهای استنفورد ـ بینهشهرت یافت و در سال 1916 منتشر شد. اصطلاح هوشبهر (IQ) برای اولین بار توسط ترمن به کار برده شد (همان، ص 42). اگر چه در حال حاضر انتقاداتی را بر این آزمونها، به ویژه بر اعتبار آنها وارد می‌کنند اما تا زمانی که گزینش وجود دارد یکی از وسایل مفید، عینی و مؤثر برای انتخاب افراد در زمینه‌های مختلف هستند و چاره‌ای جز کاربرد آنها نیست (اسکوئیلر، 72، ص 79). از جمله روانشناسان مربوط به دیدگاه روانسنجی، می‌توان چارلز اسپیرمن، لوئیز ترستون، جی، پی گیلفورد و کتل را نام برد، که سعی خواهد شد نظریه هر کدام به اختصار توضیح داده شود و در پایان هر نظریه انتقادهای وارد بر آن نیز ذکر شود. 2-1-8-2-نظریه دو عاملی اسپیرمن اسپیرمن روانشناس انگلیسی را می‌توان مبتکر روانسنجی به شمار آورد. وی در سال 1904 با انتشار مقاله‌ای تحت عنوان «هوش کلی» این پرسش را مطرح کرد که «چرا بین تواناییهای مختلف آدمی همبستگی وجود دارد یا به عبارتی چرا کسانی که در یک کار استعداد خوبی دارند در کارهای دیگر نیز شایستگی از خود نشان می‌دهند و افرادی که در یک زمینه توانایی اندک دارند اغلب در سایر زمینه‌ها هم کم توان هستند.» وی با انجام تحقیقات گسترده به این نتیجه رسید که بین نمره‌های آزمودنیها در آزمونهای مختلف همبستگی وجود دارد. او از همبستگیهای مثبت نتیجه گرفت که یک عامل کلی یا عمومی وجود دارد که برای موفقیت در همه زمینه‌ها شرط لازم است. او این عامل را عامل کلی (g) نامید (پاشا شریفی، 81، ص 420). اسپیرمن متوجه این نکته شد که همبستگی بین نتایج آزمونها کامل (1+) نیست بنابراین چنین نتیجه گرفت که علاوه بر عامل g عوامل دیگری نیز وجود دارند که وی آنها را عاملهای یا عاملهای اختصاصی نام نهاد (پاشا شریفی، 81، ص 42). عامل g برای پیشرفت در همه زمینه‌ها لازم است و عامل s برای زمینه‌های خاص. به عنوان مثال توانایی لازم برای موفقیت در آزمون ریاضی مستلزم وجو عامل g بعلاوه یک عامل اختصاصی (s) مربوط به ریاضی است (همان، 49). موفقیت اسپیرمن در این راه باعث ابداع نوعی فن آوری موسوم به تحلیل عوامل که میزان همبستگی بین عملکردهای فرد در تکالیف مختلف را مشخص می‌کند (اسدورو، 84، ص 355). اگر چه اسپیرمن در نظریه خود از دو عامل در هوش بحث می‌کند اما بیشترین تأکید وی بر عامل g است. مقصود وی از هوش هم عمدتاً همین عامل بود و برخلاف آنچه که اعتقاد داشت که هوش از تواناییهای خاص و جداگانه تشکیل شده است به تواناییهای دیگر کمتر اهمیت می‌داد (پاشا شریفی، 81، ص 43). انتقاد دیگری که از نظریه اسپیرمن می‌شود انتقاد گیلفورد از آن است که به عقیده وی در نظریه اسپیرمن اهمیت تفکر منطقی بیش از حد مورد تأکید قرار گرفته است. در نتیجه به تفکر و خلاقیت کمتر بها داده شده است (همان، ص 43). 2-1-8-3-نظریه تواناییهای ذهنی اولیه ترستون ترستون نظریه خود را در سال 1938 مطرح کرد که نظریه دو عاملی اسپیرمن را زیر سوال می‌برد، چرا که او به وجود عامل کلی (g) اعتقاد نداشت، بلکه معتقد بود که هوش از تواناییهای خاص و جداگانه تشکیل شده است (پاشا شریفی، 81، ص 43). ترستون نیز مانند اسپیرمن برای تعیین ماهیت هوش از روش تحلیل عوامل استفاده کرد و اعتقاد داشت که اگر چه همبستگی نمرات به دست آمده از آزمونهای مختلف که هر کدام یک جنبه از تواناییهای اولیه ذهن را می‌سنجیدند نسبتاً بالا بود، اما این همبستگی آن قدر نبود که بتوان یک عامل هوش عمومی زیربنایی استنباط کرد (اسدورو، 84، ص 357). او به این نتیجه رسید که هوش از هفت عامل که آنها را تواناییهای ذهنی اولیه نامید تشکیل شده است که عبارتند از (سیف، 85، ص 580): 1ـ توانایی کلامی: توانایی شخص در درک معنا و مفهوم کلمات و جمله‌ها، طبقه‌بندی مفاهیم کلامی و درک روابط بین کلمات. 2ـ روانی یا سیالی کلامی: یادآوری سریع کلمات از روی برخی نشانه‌ها. مثلاً ساختن سریع کلمات بامعنا از حروف در هم ریخته. 3ـ توانایی عددی: یعنی استعداد شخص برای کار کردن با اعداد و انجام محاسبات لازم در مورد آنها و حل مسائل عددی. 4ـ درک فضایی: توانایی تجسم دیداری اشکال دو یا سه بعدی هنگامی که جهت آنها نیز تغییر پیدا می‌کند. 5ـ سرعت ادراکی: توانایی تشخیص جزئیات دیداری و تفاوتها و شباهتهای بین شکلها به سرعت. 6ـ حافظه: توانایی حفظ کردن کلمات، اعداد، حروف و غیره و همچنین بازشناسی و یادآوری آنها. 7ـ استدلال: توانایی استدلال قیاسی و استقرایی ترستون در اثبات ادعای خود مبنی بر اینکه یک عامل خاص می‌تواند بدون عامل کلی (g) مربوط به آن وجود داشته باشد شواهدی ارائه می‌دهد و آن اینکه در میان بعضی از افراد عقب مانده ذهنی که در اصطلاح به آنها «کودنهای دانشمند» گفته می‌شود، افرادی یافت می‌شوند که یکی از تواناییهای آنها به گونه‌ای افراطی رشد می‌کند، در صورتی که تواناییهای ذهنی آنها در سایر زمینه‌ها پایین است یا به عبارتی عامل g در آنها بسیار کم است (پاشا شریفی، 82، ص 44). پژوهشهای اخیر نشان داده‌اند که بین عاملهای مطرح شده توسط ترستون همبستگی بالایی وجود دارد و این یافته‌ها بیانگر آن است که عاملهای مطرح شده توسط ترستون کاملاً از هم مستقل نیستند و در سرتاسر این هفت توایی اولیه، عامل g نیز حضور دارد (همان، ص 64). 2-1-8-4-نظریه ساخت ذهنی گیلفورد نظریه گیلفورد که به الگو یا مدل ساخت ذهنی شهرت دارد، عامل (g) را چه به عنوان یک عامل کلی و بنیادی و چه به عنوان عاملی که بتواند به عوامل دیگر تقسیم شود قبول نداشت (پاشا شریفی، 82، ص 60). گیلفورد معتقد بود که هوش از سه بخش یا سه طبقه اصلی به نامهای عملیات، محتوا و فرآورده و تعدادی خرده طبقه تشکیل شده است که کنش آنها با همدیگر 120 عامل را به وجود می‌آورد (سیف، 85، ص 580). 1- عملیات: به فرآیندهای مهم ذهنی که شخص انجام می‌دهد و شامل فعالیتهای زیر است. الف) شناخت: یعنی دانستن و کشف کردن یا آگاه شدن ب) حافظه و یادآوری: بازیابی از خزانه دانش ج) تفکر واگرا: تولید پاسخهای چندگانه د) تفکر همگرا: رسیدن به یک پاسخ واحد قابل قبول هـ) ارزشیابی: داوری درباره‌ی خوبی، درستی یا مفید بودن امور 2- محتوا: مواردی که عملیات روی آنها انجام می‌گیرد.محتوا می‌تواند به گونه‌های مختلف زیر باشد: الف) شکلی یا دیداری. اطلاعات عینی یا ملموس، مانند تصاویر ذهنی ب) نمادی. اطلاعاتی که قالب دلخواهی دارند، مانند اعداد ج) معنایی. اطلاعاتی که به شکل معنی کلمات هستند د) رفتاری. اطلاعات غیر کلامی موجود در تعامل آدمی، مانند هیجان 3- فرآورده: انجام عملیات بر روی محتوا فرآورده یا محصول را به بار می‌آورد و شامل موارد زیر است: الف) واحدها. ماده‌های منفرد و مجزای اطلاعات ب) طبقات. مجموعه ماده‌هایی که طبق ویژگیهای مشترکشان دسته بندی شده‌اند ج) روابط. پیوند بین ماده‌های اطلاعاتی د) نظامها. سازه‌های اطلاعاتی هـ) تغییرات. دگرگونی اطلاعات و) تلویحات. برون یابی یا پش بینی براساس اطلاعات گیلفورد سرانجام با گسترش نظریه خود 150 عامل برای هوش مطرح کرد و مهمترین دستاورد وی ارائه مفهوم تفکر واگراست که تا آن زمان چندان مورد توجه نبود. او با مطرح کردن این عامل راه را برای مطالعه استدلال، آفرینندگی، تفکر انتقادی و حل مسأله هموار کرد (شریفی، 84، ص 4). انتقادی که از نظریه گیلفورد می‌شود این است که کاربردهای عملی و نظریه 150 عامل پیشنهادی هنوز مشخص نیست و این نظریه در تدوین آزمونهای روانی تأثیر چشمگیری نداشته است (شریفی، 82، ص 61). 2-1-8-5-نظریه عصبی ـ زیستی در نظریه عصبی ـ زیستی، رابطه بین هوش و ویژگیهای نظام عصبی مانند فیزیولوژی عصبی، فرآیندهای برق شیمیایی، اندازه و مشخصات مغز مورد بررسی قرار می‌گیرد. ساده‌ترین روش رابطه بین اندازه مغز و هوشبهر است که همبستگی قابل ملاحظه‌ای در این زمینه به دست نیامده است و تلاش دانشمندان برای تعیین ناحیه‌ای از مغز که به هوش مربوط باشد چندان موفق نبوده است. و این فرضیه رایج که فرآیندهای عالی ذهنی در منطقه‌ی جلوی پیشانی کرتکس مغز انجام می‌گیرد تأیید نشده است (شریفی، 82، صص 22-21). هالستید نظریه هوش زیستی را مطرح کرده است. به نظر وی تعدادی از کارکردهای هوش به نظام عصبی مربوطند و به طور نسبی از تأثیر عامل فرهنگی مستقل هستند، آنها پایه زیستی دارند و در همه افراد صرفنظر از عوامل فرهنگی به کارکردهای مغز مربوطند. نمونه‌ای از این کارکردهای هوش، توانایی انتزاع است یعنی اینکه فرد بتواند شباهتها و تفاوتهای بین اشیاء را درک و آنها را دسته بندی کند. یکی از نظریه‌هایی که به عنوان یک نظریه زیستی ـ عصبی شناخته شده است نظریه کتل در مورد هوش است، که به اختصار توضیح داده خواهد شد. 2-1-8-6-هوش سیال و متبلور کتل تقریباً همزمان با گیلفورد، کتل نظریه وجود انواع مختلف هوش را رد کرد و نظریه خود را که دارای دو هوش بود ارائه داد که این دو هوش عبارت بودند از: هوش سیال و هوش متبلور هوش سیال: یعنی توانایی یا استعداد کسب شناختهای تازه و حل مسائل تازه. هوش متبلور، یعنی تراکم شناختها در طول زندگی. تحقیقات نشان می‌دهد که هوش متبلور با افزایش سن بیشتر می‌شود، در حالی که هوش سیال، پس از 40 سالگی، سیر نزولی طی می‌کند (گنجی، 86، ص 76). از نظر کتل هوش سیال بیشتر جنبه زیست شناختی و ژنتیکی دارد و لذا بیشتر غیرکلامی ووابسته به فرهنگ است. این هوش در تکالیفی که مستلزم انطباق با موقعیت‌های جدید است نقش اساسی دارد. هوش متبلور محصول هوش سیال است و شدیداً تحت تأثیر فرهنگ، تجربه شخصی و آموزش است و عمدتاً جنبه کلامی دارد (سیف، 85، ص 583). تاکنون هیچ بخش یا قسمتی از نظام عصبی یافت نشده است که به طور مستقیم باهوش رابطه داشته باشد. تحقیقاتی که توسط هب انجام گرفت و باعث تعجب زیاد وی گشت این بود که وی مشاهده کرد پس از برداشتن مقدار قابل ملاحظه‌ای از بافت قطعه پیشانی مغز، هیچ نوع کاستی در هوش بیماران دیده نشد و حتی در بعضی از موارد مقداری افزایش در هوش این افراد نیز مشاهده می‌شد (هرگنان و السون، 86، ص 435). 2-1-8-7-نظریه رشدی هوش پیاژه برخلاف نظریه روانسنجی که به نمره‌های آزمون و داده‌های کمی توجه دارند به کیفیت پاسخهای آزمودنی و دلایلی که این پاسخها بر آن استوار است توجه دارد (شریفی، 81، ص 24). او به پویایی هوش و تغییر آن در جریان رشد فرد معتقد است (لطف آبادی، 86، ص 85). تغییر هوش یک فرآیند فعال فرض شده که متضمن سازگاری پیشرونده با محیط از طریق تعامل بین جذب و انطباق است (سیف، 85، ص 583). بنابراین پیاژه اساس نظریه پردازانی را که معتقد به اندازه‌گیری هوش به وسیله نمره دادن به تعداد سوالات صحیح در آزمون هوش و اندازه‌گیری کمی آن بودند، بر هم زد و تغییرات کیفی را پیشنهاد کرد. او همچنین عقیده دارد که ما تا زمانی که چگونگی تحول هوش را ندانیم هرگز نمی‌توانیم به ماهیت هوش پی ببریم (کدیور، 85، ص 50). می‌توان گفت که هوش در نظریه پیاژه فرآیند سازگاری با محیط است. 2-1-8-8-نظریه شناختی و پردازش اطلاعات در نظریه‌های پردازش اطلاعات بهترین راه را برای تبیین هوش بررسی روش ذخیره اطلاعات در حافظه و استفاده از آنها در حل تکالیف هوشی می‌داند. و به فرآیندهایی که اساس فعالیتهای هوشی هستند توجه دارند و تمایلی به بررسی اجزای هوش و ساختار آن ندارند. از نظریه‌های پردازش اطلاعات به ترتیب ابتدا نظریه سه وجهی اشترنبرگ و سپس نظریه هشت گانه‌ی گاردنر را به اختصار توضیح می‌دهیم. در نظریه اشترنبرگ هوش یک صفت کلی واحد نیست بلکه تابعی از بافت فرهنگی، تجارب قبلی و فرآیندهای شناختی (سیف، 85، ص 586). به نظر اشترنبرگ «هوش از یک دسته مهارتهای تفکر و یادگیری که در حل مسایل تحصیلی و مسایل روزانه به کار می‌رود تشکیل شده است (همان، ص 584).نظریه هوش اشترنبرگ از سه بخش درست شده است که با یکدیگر در ارتباطند: الف) بافت محیطی، بر کنترل فرد روی محیط زندگی‌اش تاکید می‌کند که به سه صورت ممکن است انجام بگیرد. 1ـ انطباق محیط با رفتار 2ـ انطباق رفتار با محیط 3ـ انتخاب محیط متناسب با رفتار ب) تجربه‌های قبلی، که می‌تواند شامل؛ 1ـ برخورد موثر با موقعیت‌های جدید که بینش نامیده می‌شود. 2ـ برخورد مؤثر و سریع با موقعیت‌های آشنا که خودکاری نامیده می‌شود. ج) فرآیندهای شناختی: علاوه بر بافت یا موقعیتی که رفتار در آن رخ می‌دهد و چگونگی تأثیر تجربه بر رفتار باید نحوه تفکر فرد در مورد یک تکلیف یا به عبارتی به چگونگی پردازش آن به طور ذهنی نیز باید توجه کنیم. فرآیندهای شناختی شامل موارد زیر است: 1ـ تفسیر موقعیت جدید برای سازگار شدن آسانتر با آنها 2ـ جدا کردن اطلاعات مهم و مناسب از جزئیات بی اهمیت 3ـ تشخیص راهبردهای مفید برای حل کردن مسایل 4ـ یافتن روابط در میان اندیشه‌های به ظاهر نامرتبط 5ـ استفاده مفید از بازخوردهای بیرونی درباره‌ی عملکرد خود. 2-1-9-انواع هوش از دیدگاه ثرندایک ثرندایک رفتار هوشمندانه را متشکل از توناییهای خاص گوناگون می‌داند. او از سه نوع صحبت می‌کند که افراد مختلف در هر یک از این انواع می‌توانند متفاوت باشند. هوش انتزاعی: این نوع از هوش با اندیشه و نهادها سروکار دارد. درک روابط اجزا و پدیده‌ها با این نوع از هوش ارتباط دارد. توان درک نظریه‌ها ، ریاضیات و ... به این نوع هوش مرتبط است. هوش مکانیکی: به ویژگیهایی ارتباط دارد که به بهره‌گیری موثر از ابزارها و انجام اعمال و فعالیتها مربوط می‌شود. افرادی که از نظر انجام فعالیتها و مهارتهای عملی بازده خوبی دارند، از هوش مکانیکی بالایی برخورداند. هوش اجتماعی: به تواناییهای فرد که ایجاد روابط اجتماعی مناسب را میسر می‌سازد اطلاق می‌شود. 2-1-10-تقسیم بندی هوش به انواع کلامی و عملی (غیر کلامی) این نوع تقسیم بندی در آزمونهایی چون استنفر و پیته و آزمون هوشی و کسر دیده می‌شود. در سال 1937 ترمن با همکاری مریل تجدید نظری در آزمون هوش استنفرد - بینه به عمل آوردند و آنرا به دو دسته M و C (کلامی و عملی) تقسیم نمودند. هر چند این دسته بندی در تجدید نظر سال 1960 چهار گستره عمده استدلال کلامی ، استدلال انتزاعی ، استدلال کمی و حافظه کوتاه مدت را در انواع هوش که مورد سنجش قرار می‌داد شامل شد. آزمون وکسلر نیز دو نوع هوش کلامی و عملی را اندازه گیری می‌کنند. 6 نوع آزمون که هوش کلامی را در این آزمون می‌سنجند، عبارتند از اطلاعات عمومی ، درک مطلب محاسبه عددی ، تشابهات ، فراخوانی ارقام یا حافظه عددی و اجزا آزمونهای مربوط به هوش شعاعی عبارتند از: تکمیل تصویرها ، تنظیم تصویرها ، طراحی با مکعبها ، الحاق قطعات رمزگردانی یا رمزنویس. 2-1-10-1-انواع هوش از دیدگاه اشترن برگ اشترن برگ که نظریه خود را در دهه 80 میلادی مطرح کرده به اجزای عالیه ، عملیاتی و اجزا کسب معلومات در هوش اشاره می‌کند و بر این اساس وی نیز هوش را به انواع هوش کلامی ، هوش کاربردی و هوش اجتماعی تقسیم می‌کند. هوش کلامی: در این نوع هوش فرد مطالب را به سرعت می‌خواند و می‌فهمد و در سخن گویی واژگان بیشتر و دقیقتری بکار می‌برد. هوش کاربردی: با استفاده از این نوع هوش فرد هوشمند همواره موقعیتها را خوب بررسی می‌کند و مسائل خود را به نحو مطلوب و موفقیت آمیز حل می‌کند. هوش اجتماعی: فرد هوشمند با این نوع از هوش را آن گونه که هستند می‌پذیرد، پیش از سخن گفتن می‌اندیشد و رفتار و کردارش با سنجیدگی و ژرف نگری همراه است. 2-1-10-2-انواع هوش از دیدگاه گاردنر هوارد گاردنرمتولد 1943 پنسیلوانیا است. والدینش چون یهودی بودند؛ در سال 1938 از هامبورگ به آمریکا مهاجرت کردند. او به دانشگاه هاروارد رفت در رشته حقوق تحصیل کند، اما خوشبختانه اریک اریکسون معلم او شد و وی را به روانشناسی و علوم اجتماعی علاقه مند کرد و به قول خود گاردنر بر پای تحقیقات او مهر تاییدزد. وی از جروم برونر و دیوید رایزمن نیز تأثیر پذیرفت. در سال 1965 با عنوان دانشجوی ممتاز فارغ التحصیل شد. در 1971 دكتراي تحصصي خود را گرفت و با دیوید پرکینز در پروژه زیرو همکار شد و در ضمن به کرسی استادی آموزش در هاروارد رسید. از مهمترین کارهای او می‌توان به چارچوب های ذهن و نظریه هوشهای چندگانه اشاره کرد. در حوزه روانشناسی و علوم رفتاری معمولا باور بر این است که هوش موجودیتی منفرد است که به ارث می‌رسد و انسانها مانند لوح سفیدی هستند که هر چیزی را در صورتی که به شیوه ای مناسب ارائه شود، می‌توان به آنها آموزش داد. تحقیقات اخیر نشان می‌دهد که عکس این مسأله صادق است و هوش های چندگانه وجود دارد که کاملا از یکدیگر مستقل هستند. گاردنر هوش را "ظرفیتی برای حل مسائل یا تطبیق ساخته‌ها متناسب با مجموعه فرهنگی " می‌داند. گاردنر هفت هوش معرفی می‌کند، دو تای اول در مدرسه به دست می‌آید. سه تای بعدی مربوط به هنر است و دو تای پایانی شخصی. در کتاب چارچوب های ذهن گاردنر با هوش های شخصی به عنوان یک کل برخورد می‌کند؛ چرا که بسیار به هم نزدیک اند و هماهنگ عمل می‌کنند. افراد ترکیب یگانه ای از هوش‌ها دارند و این هوش‌ها بدون جهت گیری اخلاقی است و می‌تواند برای مقاصد خوب یا بد بکار آید. نظریه گاردنر در روانشناسی جایگاه معتبری به دست نیاورده است ولی به شدت مورد توجه معلمان قرار گرفته است. در اصل این تئوری، هفت روش تدریس به جای یکی را امکان پذیر می‌کند؛ یعنی می‌توان ذهن را در زمینه ای که آماده است، تحریک کرد و با شیوه ای که مورد علاقه دانش آموز است پیش رفت. توصیه های گاردنر: «معلمان باید توجه خود را به همه هوش‌ها معطوف کنند.» «باید آموزش و اخلاقیات را به یکدیگر گره زد». هاوردگاردنر هوش را در هفت نوع جداگانه مشخص کرده است: هوش زبانی یا کلامی ، هوش هنر موسیقی ، هوش منطق ریاضی ، هوش فضایی ، هوش حرکات بدنی ، هوش اجتماعی و هوش درون فردی یا مهار نفس. گاردنر معتقد است که افراد آدمی برای هر مساله خاصی ، هوش مربوط به آن مساله را بکار می‌برند. هوش دیداری / فضایی این نوع هوش توانایی درک پدیده های بصری است. یادگیرنده های دارای این نوع هوش ، گرایش دارند که با تصاویر فکر کنند و برای به دست آوردن اطلاعات ،نیاز دارند یک تصویر ذهنی واضح ایجاد کنند. آنها از نگاه کردن به نقشه ها، نمودارها، تصاویر، ویدیو و فیلم خوششان می‌آید. مهارت های آنها شامل موارد زیر است: ساختن پازل، خواندن، نوشتن، درک نمودارها و شکل ها، حس جهت شناسی خوب، طراحی، نقاشی، ساختن استعاره‌ها و تمثیل های تصویری (احتمالا از طریق هنرهای تجسمی)،دستکاری کردن تصاویر، ساختن، تعمیر کردن و طراحی وسایل عملی، تفسیر تصاویر دیداری. شغل های مناسب برای آنها عبارتند از: دریانورد،مجسمه ساز، هنرمند تجسمی، مخترع، کاشف، معمار، طراح داخلی، مکانیک، مهندس هوش کلامی/ زبانی این نوع هوش یعنی توانایی استفاده از کلمات و زبان. این یادگیرنده‌ها مهارت های شنیداری تکامل یافته ای دارند و معمولا سخنوران برجسته ای هستند. آنها به جای تصاویر، با کلمات فکر می‌کنند. مهارت های آنها شامل موارد زیر می‌شود: گوش دادن، حرف زدن، قصه گویی، توضیح دادن، تدریس، استفاده از طنز، درک قالب و معنی کلمه ها، یادآوری اطلاعات، قانع کردن دیگران به پذیرفتن نقطه نظر آنها، تحلیل کاربرد زبان شغل های مناسب برای آنها عبارتند از: شاعر، روزنامه نگار، نویسنده، معلم، وکیل، سیاستمدار، مترجم هوش منطقی / ریاضی هوش منطقی / ریاضی یعنی توانایی استفاده از استدلال، منطق و اعداد. این یادگیرنده‌ها به صورت مفهومی با استفاده از الگوهای عددی و منطقی فکر می‌کنند و از این طریق بین اطلاعات مختلف رابطه برقرار می‌کنند. آنهاهمواره در مورد دنیای اطرافشان کنجکاوند، سوال های زیادی می‌پرسند و دوست دارند آزمایش کنند. مهارت های آنها شامل این موارد می‌شود: مسئله حل کردن، تقسیم بندی و طبقه بندی اطلاعات، کار کردن با مفاهیم انتزاعی برای درک رابطه شان با یکدیگر، به کاربردن زنجیره طولانی از استدلالها برای پیشرفت، انجام آزمایش های کنترل شده، سوال وکنجکاوی در پدیده های طبیعی، انجام محاسبات پیچیده ریاضی، کار کردن با شکل های هندسی رشته های شغلی مورد علاقه آنها عبارتند از : دانشمند، مهندس، برنامه نویس کامپیوتر، پژوهشگر، حسابدار، ریاضی دان هوش بدنی/جنبشی این هوش یعنی توانایی کنترل ماهرانه حرکات بدن و استفاده از اشیا. این یادگیرنده‌ها خودشان را از طریق حرکت بیان می‌کنند. آنها درک خوبی از حس تعادل و هماهنگی دست و چشم دارند (به عنوان مثال در بازی با توپ، یا استفاده از تیرهای تعادل مهارت دارند) آنها از طریق تعامل با فضای اطرافشان قادر به یادآوری و فرآوری اطلاعات هستند. مهارت های آنها شامل این موارد می‌شود: رقص، هماهنگی بدنی، ورزش، استفاده از زبان بدن، صنایع دستی، هنرپیشگی، تقلید حرکات، استفاده از دست هایشان برای ساختن یا خلق کردن، ابراز احساسات از طریق بدن شغل های مورد علاقه آنها عبارتند از : ورزشکار، معلم تربیت بدنی، رقصنده، هنرپیشه، آتش نشان، صنعتگر هوش موسیقی / ریتمیک این نوع هوش یعنی توانایی تولید و درک موسیقی. این یادگیرنده های متمایل به موسیقی با استفاده از صداها، ریتم‌ها و الگوهای موسیقی فکر می‌کنند. آنها بلافاصله چه با تعریف و چه با انتقاد، به موسیقی عکس العمل نشان می‌دهند. خیلی از این یادگیرنده‌ها بسیار به صداهای محیطی (مانند صدای زنگ، صدای جیرجیرک و چکه کردن شیرهای آب) حساس هستند. مهارت های آنها شامل موارد زیر می‌شود: آواز خواندن ، سوت زدن، نواختن آلات موسیقی، تشخیص الگوهای آهنگین، آهنگ سازی، به یاد آوردن ملودی ها، درک ساختار و ریتم موسیقی شغل های مناسب برای آنها عبارتند از : موسیقی دان، خواننده، آهنگساز هوش درون فردی یعنی توانایی ارتباط برقرار کردن و فهم دیگران. این یادگیرنده‌ها سعی می‌کنند چیزها را از نقطه نظر آدمهای دیگر ببینند تا بفهمند آنها چگونه می‌اندیشند و احساس می‌کنند. آنها معمولا توانایی خارق العاده‌ای در درک احساسات، مقاصد و انگیزه‌ها دارند. آنها سازمان دهند ه هاي خیلی خوبی هستند، هرچند بعضی وقت‌ها به دخالت متوسل می‌شوند. آنها معمولا سعی می‌کنند که در گروه آرامش را برقرار کنند و همکاری را تشویق کنند. آنها هم از مهارت های کلامی (مانند حرف زدن) و هم مهارت های غیرکلامی (مانند تماس چشمی، زبان بدن) استفاده می‌کنند تا کانال های ارتباطی با دیگران برقرار کنند. مهارت های آنها شامل موارد زیر می‌شود: دیدن مسائل از نقطه نظر دیگران (نقطه نظر دوگانه)، گوش کردن، همدلی، درک خلق و احساسات دیگران، مشورت، همکاری با گروه، توجه به خلق و خو ، انگیزه‌ها و نیت های مردم، رابطه برقرار کردن چه از طریق کلامی چه غیر کلامی، اعتماد سازی، حل و فصل آرام درگیری ها، برقراری روابط مثبت با دیگر مردم شغل های مناسب برای آنها عبارتند از : مشاور، فروشنده، سیاست مدار، تاجر هوش برون فردی (فرا فردی) این هوش یعنی توانایی درک خود و آگاه بودن از حالت درونی خود. این یادگیرنده‌ها سعی می‌کنند احساسات درونی، رویاها، روابط با دیگران و نقاط ضعف و قوت خود را درک کنند. مهارت های آنها شامل موارد زیر می‌شود: تشخیص نقاط ضعف و قوت خود، درک و بررسی خود، آگاهی از احساسات درونی، تمایلات و رویاها،ارزیابی الگوهای فکری خود، باخود استدلال و فکر کردن ، درک نقش خود در روابط با دیگران مسیرهای شغلی ممکن برای آنها عبارتند از: پژوهشگر، نظریه پرداز، فیلسوف 2-3-بخش دوم پیشینه تحقیق 2-3-1-مقدمه مطالعه و تحقیقات داخلی در مورد هوش چندگانه در حوزه مدیریت بسیار اندک و مخصوصاً در زمینه هوش چندگانه و تفکر انتقادی قلیل تر می باشد به طوریکه نظر سنجی فراگیر در مورد هوش چندگانه و تفکر انتقادی در زمینه مدیریت موجود نیست. اما تحقیقات با موضوعات مرتبط هوش چندگانه و تفکر انتقادی به صورت چند پایان نامه دانشگاهی و تحقیقات انستیتیویی و آکادمی های مجری سنجش هوش چندگانه و تفکر انتقادی وجود دارند که عبارتند از: الف) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور بررسی مفهوم هوش چندگانه در یاد دهی فرهنگ به دانش آموزان در تدریس زبان دوم توسط دیاز و هنینگ- بویتون در سال 1995 انجام شده است. آنها دریافتند که با استفاده و بهره گیری از مفهوم هوش چندگانه آنها در یادگیری فرهنگ خود و همچنین فرهنگ هدف(فرهنگ دوم) بهتر عمل می کنند. به عبارت دیگر هوش چندگانه عاملی در کشف فرهنگها است و افراد بهتر فرهنگ دوم را فرا می گیرند (دایز و بوین تون، 1995). بررسی رویکرد هوش چندگانه و ابزارهای تقویت حافظه در افزایش یادگیری واژگان زبان دیگر توسط اندرسون هم در سال 1998 انجام شده است. نتایج با استفاده از امتحانات دو هفته یکبار نشان داد که با استفاده از تکنیکهای هوش چندگانه و تقویت حافظه میزان فراگیری لغات دانشجویان بالا میرود (اندرسون، 1998). بررسی مفهوم هوش چندگانه در ساخت و فراهم سازی استراتژیهای یاددهی توسط هالی در سال 2001 انجام شده است. بر طبق این تحقیق مربیانی که از استراتژیهای هوش چندگانه در امر تعلیم استفاده می کنند نتیجه بخش تر و دانش آموز محورتر می گردد. و این مربیان اذعان کردند که آنها بسیار پر انرژی تر نیز در کلاسها حضور داشتند و کلاسها با بهره گیری از این تکنیکها فعالانه تر می گردد (هالی، 2001). بررسی تاثیر استفاده از هوش چندگانه در کلاس توسط پالمبرگ در سال 2002 انجام شده است. نتایج نشان داد که مربیان با بهره گیری از استراتژیهای هوش چندگانه دانش آموزان را به امر فراگیری بسیار مشتاق تر می نماید. و همچنین محیط آموزش بسیار آرامش بخش و در عین حال فعالتر می گردد(Palmberg, 2002). بررسی تاثیر استفاده از مفهوم هوش چندگانه را فرآیند آموزش از طریق وب توسط گرین و تانر در سال 2005 انجام شده است. و آنها به این نتیجه رسیدند که استفاده از هوش چندگانه باعث ایجاد روحیه خلاقیت در افراد می گردد و استفاده از این روش را بسیار چالشی دانستند و همچنین با بررسی که انجام شد این نتیجه حاصل شد که افرادی که با این روش تعلیم دیده و عمل کرده بودند بسیار راضی بودند(Green, &Tanner2005). بررسی اینکه چه طور مربیان اسپانیایی میتوانند روش تدریس خود را با بهره گیری از هوش چندگانه بهبود بخشند توسط ویلن و اندرس در سال 2005 انجام شده است. بررسی اینکه استفاده از استراتژیهای هوش چندگانه چقدر میتواند در بالا بردن توان یادگیری و پاسخگویی دانشجویان توسط حقادوس- مک هاله در سال 2005 انجام شده است(Wilen & Anders, 2005). بررسی سبکهای هوش چندگانه در بهبود عملکرد دانشجویان در دانشگاه توسط ال- بلهان در کویت در سال 2006 انجام شده است و نتایج نشان داد که دانشجویان در گروه آزمایش که هوش چندگانه در یادگیری آنها به کار بسته شده بود عملکرد بهترو قابل قبولتری را نسبت به گروه دیگر داشتند(Al-Balhan,2006). بررسی مطالعه تطبیقی در بین زبان آموزان بین هوشهای مختلفی چون هوش زبانی و هوش بین فردی توسط منظور- ال- اجداد در سال 2007انجام شده است. تحقیق در پی پاسخ به این سؤال بود که آیا افرادی که هوش زبانی بالایی را دارند حتماً هوش بین فردی بالایی را نیز دارند؟ نتیجه نشان داد که ارتباط معنی داری بین هوش زبانی و هوش بین فردی وجود ندارد به عبارت دیگر نمی توان ادعا کرد که شخصی که هوش زبانی بالایی را دارد حتماً هوش بین فردی بالایی را نیز دارد(Manzour-ol-Ajdad, 2007). هوش چندگانه و گوناگونی تجارت توسط جویی نارتین در قالب پروژه ای در دانشگاه کاتولیک استرالیا با تعداد دانشجویان شرکت کننده در تحقیق که 97 نفر دانشجو بودند در سال 2003 انجام داد. در اين تحقيق اهميت و نقش نظریه هوش چندگانه گاردنر از بعد قابلیت سوددهی آن سنجیده شده است که آیا هوش چندگانه می تواند ساختاری در تعیین تنوع دانش تجاری دانشجویان باشد و یا خیر؟ و نتایج تحقیق انجام شده به صراحت نشان داد که بررسی هوش چندگانه دانشجویان میتواند منبع معتبری بر شناخت ترتیب هوش چندگانه آنها باشدو نتایج این بررسی میتواند منبع قابل استفاده برای ذینفعان تحقیق باشد. و نتیجه تحقیق حاضر در مجله ارزیابی شغلی سال 11، شماره دوم، می 2003 به چاپ رسیده است(Moafian, 2008). ب) تحقیقات انجام شده در داخل کشور بررسی مفهوم هوش چندگانه در عرصه اثربخشی سازمانی توسط نرگس سریع القلم، محمدرضا نوروزی و غلامرضا رحیمی در قالب مقاله در سال 1389 در مجله بین المللی تجارت و مدیریت به چاپ رسیده است. بررسی هوش چندگانه مدیران با اثربخشی سازمانی در شرکت گاز استان آذربایجان شرقی توسط محمدرضا نوروزی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1388 در دانشگاه آزاد اسلامی بناب انجام گرفته است. بررسی هوش چندگانه مدیران با اثربخشی سازمانی در شرکت گاز استان آذربایجان شرقی توسط محمدرضا نوروزی و جعفربیک زاد در قالب پروژه پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1388 انجام شده و نتایج آن در کنفرانس بین المللی ریاضی ترکیه ارائه گردیده است. بررسی تاثیر هوش منطقی- ریاضی مدیران در اثربخشی کلاسهای آموزشی توسط محمدرضا نوروزی و نرگس سریع القلم در قالب پروژه تحقیقاتی در سال 1388 انجام شده و نتایج آن در همایش ریاضی در دانشگاه پیام نور میانه ارائه گردیده است. بررسی تاثیر هوش چندگانه در افزایش یادگیری ساختار زبانی و استفاده از آن در متن توسط مهدی سعیدی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1382 انجام شد. مطالعه نشان داد که اولاً بهره گیری از روشهای هوش چندگانه باعث بالارفتن توان آنها در یادگیری و همچنین بکار گیری ساختارهای زبانی در متن خواهد شد. دوماً تعالیم مبتنی بر هوش چندگانه نقش مثبتی در توسعه تواناییهای افراد در زمینه هوش به خصوص هوش منطقی دارد و سوماً استفاده از هوش چندگانه علاقه افراد را به یادگیری و آموزش بالا می برد(Saeedi, 2002). بررسی رابطه بین هوش چندگانه با افزایش مهارت درک مطلب زبان آموزان توسط لیلا ایرانمنش در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1385 انجام شد. مطالعه نشان داد که اولاً بسیار رابطه شدیدی بین هوش چندگانه و میزان درک مطلب زبان آموزان وجود دارد. ودوماً نشان داد که معلمانی که از مفهوم و استراتژیهای هوش چندگانه استفاده می کنند بسیار انعطاف پذیرتر از آنهایی که استفاده نمی کنند خواهند بود و آنها را بهتر درگیر فرآیند آموزش خواهند نمود (Iranmanesh, 2005). بررسی هوش چندگانه و انواع زبان آموزان توسط سعید رحیمیان در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1385 انجام شد. آنها ابتدا به این منظور که آیا اصلاً ارتباطی بین این دو موضوع وجود دارد یا خیر مطالعه را آغاز کردند. در وهله دوم خواستند بدانند که کدامیک از هوشها در مفهوم هوش چندگانه در این تحقیق غالبتر از دیگری است؟ در هدف سوم اینکه آیا بین نمره افراد و هوش غالب ارتباطی وجود دارد یا خیر مطالعه صورت گرفت. نتایج تحقیق نشان داد که: اولاً، تمامی نمره های حاصل از پرسشنامه هوش چندگانه با همدیگر همبستگی دارند. دوماً، نتیاج هوش چندگانه پسران و دختران با همدیگر متفاوت بود. سوماً، هوش غالب شرکت کنندگان با سن آنها همبستگی داشت. چهارماً، سبک آموزش شرکت کنندگان و هوش آنها با همدیگر همبستگی داشت(Rahimian, 2005). بررسی هوش چندگانه و میزان درک مطلب توسط فاطمه ربانی در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1386 انجام شد. و نتیجه نشان داد که استفاده از استراتژیهای هوش چندگانه در منعطف سازی معلمان بسیار کارساز است(Rabbani, 2006). بررسی رابطه هدایت تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی با هوش چندگانه گاردنر(MI در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد در سال 1383 در دانشگاه الزهرا توسط نسرین فیض آبادی و به راهنمایی دکتر مهناز اخوان تفتی انجام شد. فرضیه هایی که در پژوهش حاضرمورد بررسی قرار گرفته اند عبارتند از: دانش آموزان رشته ریاضی فیزیک نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش فضایی و منطقی دارند. دانش آموزان رشته علوم تجربی نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش منطقی، فضایی و طبیعت شناسی دارند. دانش آموزان رشته علوم انسانی نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش کلامی میان فردی و درون فردی دارند. دانش آموزان رشته های فنی حرفه ای نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوشی حرکتی ، فضایی و منطقی دارند. دانش آموزان رشته های کارودانش نسبت به رشته های دیگر عملکرد بهتری در خرده آزمونهای هوش حرکتی فضایی دارند. یافته های این پژوهش نشان داد که بین رشته تحصیلی دانش آموزان رشته ریاضی فیزیک از میزان هوش فضایی، منطقی بیشتری نسبت به رشته های دیگر برخوردارند اما این همخوانی رشته و هوش در بین رشته های دیگر(علوم تجربی، علوم انسانی، فنی حرفه ای و کار و دانش) مشاهده نشد. بنابراین پی برده شد که ابزار و ملاکهای هدایت تحصیلی از کارآمدی لازم برخوردار نیستند(Moafian, 2008,p.28). کاربرد نظریه هوش های چند گانه گاردنر در فرآیند یاددهی یادگیری توسط سوسن بالغی زاده در قالب پایان نامه کارشناسی ارشد و به راهنمایی دکتر غلامرضا حاجی حسین نژاد دردانشگاه تربیت معلم انجام شد. در اين تحقيق نيز هدف اساسي در پی شناخت وضعیت آموزشی، ضعف ها و قوت های آن و در نهایت بررسی وضع مطلوب و ویژگیهای آن است تا از طریق آن بتوان راهی برای کوتاه کردن فاصله بین وضعیت موجود و مطلوب یافت(Moafian, 2008, p.42). بررسی رابطه هوش هشتگانه گاردنر با انتخاب رشته تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان توسط ویدا هاشمی در قالب پایان نامه مقطع دکتری و به راهنمایی دکتر هادی بهرامی در در دانشگاه تربیت مدرس درسال 1385 انجام شد. در تحقيق حاضر به بررسی نقش پیش بینی کننده مولفه های هوشی گاردنر در انتخاب رشته تحصیلی دانش آموزان و تناسب و تناظر هر یک از مولفه های فوق با محتوای رشته های مختلف تحصیلی می پردازد. علاوه بر این موفقیت تحصیلی دانش آموزان هر رشته بر حسب میزان همبستگی بین نمرات پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هر رشته بر حسب میزان همبستگی بین نمرات پیشرفت تحصیلی. ملاکهای هشت گانه هوش مورد توجه قرار می گیرد. برای اجرای این پژوهش 120 نفر از دانش آموزان دحتر مشغول به تحصیل در مقطع یکی از دبیرستانهای منطقه 3 آموزش و پرورش تهران با روش تصادفی خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند میانگین سنی 15 سال بود. نتایج لین تحقیق این بود که اولاً دانش آموزان گروه ریاضی در مقایسه با دانش آموزان گروههای هنر و علوم انسانی از هوش منطقی- ریاضی بالاتری برخوردارندو این تفاوت در مقایسه با گروه علوم تجربی مشاهده نشد. ثانیاً میزان هوش دیداری– فضایی در نزد دانش آموزان گروه هنر بیشتر از سایر گروهها بودو ثالثاً از لحاظ هوش کلامی- زبانی دانش آموزان گروه ریاضی در مقایسه با گروه هنر برتری نشان دادند(هاشمی، 1385). نقش هوش چندگانه معلمان زبان انگلیسی دبیرستانها در موفقیت آنان در تدریس توسط فاطمه معافیان در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد به راهنمایی دکتر رضا پیشقدم در دانشگاه مازندران درسال 1386 انجام شده است. هدف از این تحقیق بررسی نقش هوش چندگانه معلمان زبان انگلیسی در موفقیت آنان در تدریس دارد و سپس رابطه بین جنسیت و نوع هوش های موثر در موفقیت معلمان را در تدریس بررسی می کند.سپس رابطه بین جنسیت و نوع هوش های موثر در موفقیت معلمان را در تدریس بررسی می کند. نمونه آماری در این تحقیق 93 نفر از معلمان زبان انگلیسی دبیرستانهای مختلف شهر مشهد بوده است. البته به همراه این تحقیق پرسشنامه معلم آرمانی از دیدگاه دانش آموزان نیز داده شد. فرضیه این تحقیق این بود که بین موفقیت معلمان زبان انگلیسی در تدریس و هوش های زبانی، اجتماعی و موسیقیایی رابطه معنا داری وجود دارد. اما ارتباط بین معلمان و دیگر هوشهای آنان معنا دار نیست. و نتیجه تحقیق این بود که بین جنسیت و هوش چندگانه معلمان از نقطه نظر موفقیت آنان در تدریس، تفاوت معنا داری وجود ندارد(Moafian, 2008,p.12). تاثیر روش حل مسئله بصورت کار گروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی در درس علوم تجربی در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد توسط حسن شعبانی در اداره آموزش و پرورش تهران درسال 1386 انجام شده است(پورتال خبری اداره آموزش و پرورش تهران). مقایسه سبک های تفکر دبیران و دانش آموزان هوشمند و عادی شهر تهران در قالب پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد توسط رحیمه فرزین پور در اداره آموزش و پرورش تهران درسال 1386 انجام شده است (پورتال خبری اداره آموزش و پرورش تهران.). 15- تحقيق تحت عنوان بررسي رابطه ي بين هوش چندگانه و سبک هاي رهبري تحولي، تبادلي مديران مدارس متوسطه ي شهر اصفهان، توسط ليلا صادقي به راهنمايي دکتر قربانعلي سليمي در دانشگاه اصفهان انجام گرفته كه خلاصه آن به شرح زير است: هدف از پژوهش حاضر بررسي رابطه ي بين هوش چندگانه و سبک هاي رهبري تحولي و تبادلي مديران مدارس متوسطه‌ي شهر اصفهان بود. روش پژوهش توصيفي از نوع همبستگي بود. جامعه ي آماري پژوهش شامل کليه ي مديران و دبيران دبيرستانهاي شهر اصفهان در سال تحصيلي 87-1386 بود که با استفاده از روش نمونه گيري تصادفي طبقه اي متناسب با حجم جامعه ي آماري، 117 نفر از مديران و 222 نفر از دبيران به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزارهاي جمع آوري اطلاعات شامل پرسشنامه ي استاندارد هوش چندگانه ي ديويد آ کلب با 70 سؤال که توسط مديران مدارس پاسخ داده شد و نيز پرسشنامه ي محقق ساخته ي سبک هاي رهبري با 50 سؤال بود که بر اساس نظريه ي برنارد باس و پرسشنامه ي MLQ تدوين شد و توسط دبيران آنان پاسخ داده شد. ضريب پايايي با استفاده از ضريب آلفاي کرونباخ براي هرکدام از پرسشنامه ها به ترتيب 86/0 و 84/0 به دست آمد. تجزيه و تحليل داده ها در دو سطح آمار توصيفي(توزيع فراواني، درصد، ميانگين، انحراف معيار) و استنباطي(ضريب رگرسيون و تحليل واريانس چندمتغيره) صورت گرفت. يافته هاي پژوهش نشان داد، سبک رهبري تحولي تحت تأثير هوش هاي بدني، ميان فردي، درون فردي، رياضي- منطقي و زباني مديران و سبک رهبري تبادلي تحت تأثير هوش هاي بدني، درون فردي، رياضي- منطقي و موسيقيايي مديران قرار دارد. در بررسي ميزان استفاده ي مديران از سبکهاي رهبري تحولي و تبادلي بر اساس رشته ي تحصيلي دبيران و نيز در خصوص ميزان استفاده‌ي مديران از سبک رهبري تبادلي بر اساس نوع مدرسه(دولتي- غيرانتفاعي) دبيران تفاوت معناداري مشاهده شد. در بررسي انواع هوش چندگانه مديران بر اساس سابقه ي مديريت، مدرک تحصيلي، نوع مدرسه‌ي آنان(دولتي، غير انتفاعي) و نيز جنسيت تفاوتهاي معناداري مشاهده شد. مـنابـع ارنشتاین، آلن سی، هانکینس، فرانسیس پی ، 1373 ،. مبانی فلسفی، روانشناختی و اجتماعی برنامه درسی، ترجمۀ سیاوش خلیلی شورینی، تهران: یادواره کتاب. بامدادى، جلال و صدق‏پور، صالح، 1377، تفكر انتقادي، نشريه لوح، شمارۀ سوم، بهمن 1377 تقي‌زاده ، هوشنگ و تاري، غفار، 1386، الگوي گرافيكي روش تحقيق در علوم انساني، نشر حفيظ، تهران، چاپ اول. جهانی، جعفر ، 1380، نقد و بررسی مبانی فلسفی الگوی آموزشی تفکر انتقادی لیپمن، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه تهران. حبيبي پور، مجيد، 1384، آموزش تفكر به دانش آموزان ، انشارات ترمه حيت مايزر، 1380، آموزش تفكر انتقادي ، مترجم خدايار ابيلي انتشارات سمت حافظ‌نيا، محمدرضا، 1384، مقدمه‌اي بر روش تحقيق در علوم انساني، تهران، سازمان مطالعه و تدوين كتب علوم انساني دانشگاهها. حسيني، سيد عباس و بهرامي مسعود، 1381، مقايسه تفكر انتقادي در دانشجويان سال اول و سال آخر كارشناسي، مجله ايرانی آموزش در علوم پزشکی، شماره 21. خاكي، غلامرضا،1383، روش تحقيق در مديريت، تهران، مركز انتشارات علمي دانشگاه‌آزاد. دلاور، علي،1385، احتمالات و آمار كاربردي در روان شناسي و علوم تربيتي، نشر ويرايش، چاپ دوازدهم، سیف، علی اکبر ، 1379 .، روانشناسی پرورشی ،روانشناسی یادگیری و آموزش،، تهران: آگاه. سيف، علي اكبر،1386، روانشناسي پرورشي نوين- روانشناسي يادگيري و آموزش، تهران، ويرايش ششم چاپ اول- چاپ مكررچهلم پاييز1386 - 5150 نسخه - چاپ نيل شریعتمداری، علی ، 1379 ،. تعلیم و تربیت اسلامی، تهران: امیرکبیر. شریعتمداری، علی ، 1382 ،. روانشناسی تربیتی، تهران: امیرکبیر. شريعتمداري، علي اصول تعليم و تربيت انتشارات سال 1374 ، دانشگاه تهران شعبانی ، حسن ، 1381 ،. مهارتهای آموزشی و پرورشی ،روشها و فنون تدریس،، تهران: انتشارات سمت. شعبانی، حسن ، 1380 ،. تاثیر روش حل مسئله به صورت کارگروهی بر روی تفکر انتقادی و پیشرفت تحصیلی دان شآموزان پایه چهارم ابتدایی در شهر تهران، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه تربیت مدرس. شعبانی، حسن ، 1382 ،. روش تدریس پیشرفته ،آموزش مهارتها و راهبردهای تفکر،، تهران: انتشارات سمت. شعباني، حسن، 1371،كليات روشن تدريس انتشارات سمت صادقي، ليلا، 1387، بررسي هوش چندگانه دانشجويان، دانشگاه تهران، دانشكده : علوم تربيتي و روانشناسي، پايانامه كارشناسي ارشد. عباسی یادکوری، مروارید ، 1381 ،. بررسی محتوای کتاب مطالعات اجتماعی مقطع متوسطه در پرورش مهار تهای تفکر انتقادی بر مبنای دیدگاه اجتماعی برنامه درسی، پایان نامۀ کارشناسی ارشد، تهران: دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی. مارزینو، رابرت جی. و دیگران ، 1380 ،. ابعاد تفکر در برنام هریزی وتدریس، ترجمۀ قدسی احقر، تهران: یسطرون. مایرز، چت ، 1374 ،. آموزش تفکر انتقادی، ترجمۀ خدایار ابیلی، تهران: انتشارات سمت. هاشمیان نژاد، فریده ، 1380 ،. ارائه چهارچوب نظری در خصوص برنامه درسی مبتنی برتفکر انتقادی در دوره ابتدایی با تاکید بر برنامه درسی مطالعات اجتماعی، رساله دکتری چاپ نشده، دانشگاه آزاد واحد علوم تحقیقات تهران. منابع لاتین Andolina, Mike, 2001, Critical thinking for working students, Columgia, Delmar press. Burke, Catherine g.،2003، What is critical Tjomlomg, available at: http:// www. Usc.edu/ schools/sppd/private/documents/ doctoral/resources/crotocal thinking.pd Ennis, Robert h. ،2002، An outline of goals for a critical thinking curriculum and its assessment, available at:http://faculty. ed. Uiuc.edu/rhennis Johnson, Elanine b. ،2002، Contextual Teaching and learning: what it is and why its here to stay, u nited kingdom, Corwin press. Paul, Richard and Elder, Linda،2000، Critical Thinking: the path to responsible citizenship, High school Magazine, 7 no810015ap2000. Smith- stoner, marilyn،1999، Critical Thinking activites for nursing, philadelphia, lippincott Williams & wilkins press. Staib, Sharon،2003، teaching and measuring critical thinking, journal of nursing education, vol.42, no. 11, pp 498-508. Winningham, maryll. And preusser, barbaraa.،2001، crotoca; tjomlomg om ,edoca;- sirgoca; ettomgs،a case study approach،, Missouri, mosby, inc press. Zechmeister, Eugine b. and james e. Johnson ،1992، Critical Thinking a functional approach, California, brooks/ cole press. Neil A. Stillings, Steven W. Weisler, Christopher H. Chase, Mark H. Feinstein, Jay L. Garfield, Edwina L. Rissland, 1995, an introduction to Cognitive science MIT Press, - Psychology - 544 pages