صفحه محصول - مبانی نظری و پیشینه تحقیق درک شنیداری 60 صفحه

مبانی نظری و پیشینه تحقیق درک شنیداری 60 صفحه (docx) 62 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 62 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

1899920107251500 دانشگاه علامه طباطبایی دانشکده ادبیات فارسی و زبانهای خارجی پایاننامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته آموزش زبان فارسی به غیرفارسیزبانان موضوع: رابطه بین درک شنیداری و بهکارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی بر اساس عملکرد فارسیآموزان غیرایرانی استاد راهنما: سرکار خانم دکتر شهلا رقیبدوست استاد مشاور: آقای دکتر ضیاءالدین تاجالدین نگارنده: فهیمه دارچینیان تیر 88 250952060896500 پیشکش به پدر و مادر مهربانم استادان گرانمایهام 2719070601408500و همه آنان که کلمهای به من آموختند چکیده پژوهش حاضر به بررسی رابطه بین درک شنیداری و بهکارگیری راهبردهای فراشناختی، شناختی و اجتماعی – عاطفی بر اساس عملکرد 45فارسیآموز غیرایرانی میپردازد. در فرآیند فراگیری زبان دوم مهارت شنیدن، فرآیندی پویا محسوب میشود و افزایش درک شنیداری میتواند موجب رشد دیگر مهارتهای زبانی مانند خواندن، صحبت کردن و نوشتن شود و در نتیجه بسندگی زبانی ارتقا یابد. راهبردهای شنیداری، زیرمجموعهای از راهبردهای زبانآموزی ویژه مهارت شنیدن هستند. راهبردهای زبانآموزی، فعالیتهای ذهنی هستند مبتنی بر قوای شناختی ذهنِ که به رشد و بهبود فرآیند زبانآموزی و شناخت سازوکارهای ذهنی دخیل در این فرآیند کمک میکنند و بر همین اساس به سه دسته عمده فراشناختی، شناختی و اجتماعی- عاطفی طبقهبندی شدهاند. برای انجام این پژوهش از آزمون شنیداری و پرسشنامه راهبردهای شنیداری استفاده شد. فارسیآموزان بر اساس نمره شنیداری به دو گروه موفق و ناموفق تقسیم شدند و با استفاده از پرسشنامه اطلاعات مربوط به بهکارگیری راهبردها جمعآوری شد. دادههای بهدستآمده به کمک روشهای آماری مناسب تحلیل گردید. یافتههای پژوهش حاضر نشان داد فارسیآموزان انواع راهبردهای مزبور را بهگونهای پویا بهکار میگیرند. در بهکارگیری سه دسته کلی راهبردها بین فارسیآموزان موفق و ناموفق در درک شنیداری تفاوت معناداری وجود ندارد، لیکن در زیرمجموعه راهبردهای فراشناختی و شناختی تفاوت معناداری بین دو گروه مشاهده میشود؛ فارسیآموزانی که از درک شنیداری بالاتری برخوردار هستند، در بهکارگیری راهبردها دست به انتخاب میزنند و از ترکیبی از راهبرد فراشناختیِ نظارت و راهبرد شناختیِ انتقال بیش از فارسیآموزانی که درک شنیداری پایینتری دارند، استفاده میکنند. همچنین، جنسیت و ملیت فارسیآموزان تأثیر معناداری در بهکارگیری راهبردها ندارد. سپاس کاش هر روز فرصتی بود برای به یاد آوردن و سپاس گفتن. اکنون که فرصتی پیش آمده، کاغذ سفیدی و قلمی، همه کسانی را که کلمهای به من آموختند سپاس میگویم و دست آنها را میبوسم. بهراستی بخششی بالاتر از یاد دادن نیست، و کسی که یاد میگیرد خوب میداند هرقدر هم سپاسگزار باشد در برابر آن بخشش ،ناچیز است. فهرست مطالب TOC \o "1-4" \h \z \u -1-10 مفاهیم و اصطلاحات تخصصی PAGEREF _Toc14684189 \h 10 فصل 2 PAGEREF _Toc14684190 \h 11 مبانی نظری و پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc14684191 \h 12 -2-1 مبانی نظری PAGEREF _Toc14684192 \h 12 -2-1-1 مقدمه PAGEREF _Toc14684193 \h 13 -2-1-2 فراگیری مهارت‌های زبان دوم از دیدگاه شناختی PAGEREF _Toc14684194 \h 13 -2-1-3مهارت شنیدن در زبان اول و دوم PAGEREF _Toc14684195 \h 15 -2-1-4 اهمیت شنیدن در فراگیری زبان دوم PAGEREF _Toc14684196 \h 17 -2-1-5اهمیت فراشناخت در درک شنیداری PAGEREF _Toc14684197 \h 18 -2-1-6 الگوهای پردازشی شنیدن PAGEREF _Toc14684198 \h 23 -2-1-6-1 پردازش بالا به پایین: دانش پیشین PAGEREF _Toc14684199 \h 23 -2-1-6-2 دانش پیشین: دانش طرحواره‌ای و بافتی PAGEREF _Toc14684200 \h 24 -2-1-6-3 دانش پیشین: سازمان دهنده‌ی مقدم PAGEREF _Toc14684201 \h 25 -2-1-6-4 پردازش پایین به بالا: دانش زبانی PAGEREF _Toc14684202 \h 28 -2-1-6-5 تعامل دانش‌زبانی و دانش پیشین در جبران کاستی‌های د رک شنیداری PAGEREF _Toc14684203 \h 29 -2-1-7 شنیدن تعاملی و غیرتعاملی PAGEREF _Toc14684204 \h 30 -2-1-8 تفاوت متون کتبی و شفاهی: تفاوت‌ها و دشواری‌ها PAGEREF _Toc14684205 \h 33 -2-3پیشینه PAGEREF _Toc14684206 \h 35 -2-3-1 مقدمه PAGEREF _Toc14684207 \h 35 -2-3-2 رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری PAGEREF _Toc14684208 \h 36 -2-3-2 به کارگیری راهبردهای شنیداری، تفاوت‌ها و رفتارها PAGEREF _Toc14684209 \h 42 -2-3-3 راهبردهای شنیداری و دانش پیشین PAGEREF _Toc14684210 \h 45 -2-3-4 آموزش راهبردهای شنیداری و درک شنیداری PAGEREF _Toc14684211 \h 52 -2-3-5 تعامل راهبردها در درک شنیداری PAGEREF _Toc14684212 \h 57 کتابنامه PAGEREF _Toc14684213 \h 61 -1-10 مفاهیم و اصطلاحات تخصصی درک شنیداری: درک شنیداری فعالیتی پیچیده است که به کوشش ذهنی بنیادی نیاز دارد و سازوکاری کاملاً پویاست. درک شنیداری در یادگیری و آموزش زبان مؤلفه یا مهارتی جداگانه محسوب میشود (وندرگریفت، 1999 ، 2004 و هولدن، 2001 و 2004). راهبردهای زبانآموزی: اعمال ویژهای که زبانآموز انجام میدهد تا یادگیری را برای خود آسانتر، سریعتر، لذتبخشتر، مؤثرتر و خودمدارانهتر سازد و به این طریق انتقال یادگیری به موقعیتهای پیشبینینشده میسر شود (آکسفورد، 1990). راهبردهای فراشناختی: مهمترین نوعِ راهبردها هستند، زیرا به فرآیند زبانآموزی جهت میبخشند و بر آن نظارت دارند. زبانآموز از این راهبردها برای تقویت درک شنیداری زبان دوم و بهیادسپاری آن بهره میبرد. این راهبردها شامل طرحریزی، کنترل، ارزیابی و حل مسئله میشوند (وندرگریفت، 1997، 2004، 2006). راهبردهای شناختی: زبانآموزان از این راهبردها برای تحلیل و درک مطالب درسی زبان دوم یا بهکار بردن فنونی خاص، مانند استدلال درباره مطالب درسی استفاده میکنند (وندرگریفت، 2004، 2006). راهبردهای اجتماعی - عاطفی: فعالیتهایی مانند سئوال پرسیدن، گفتگو با دیگران هستند که زبانآموز بهمنظور کاستن از اضطراب خود و احساس آرامش بیشتر در روند زبانآموزی انجام میدهد (آکسفورد، 1990) 1833245110109000112839599949000فصل 2 مبانی نظری و پیشینه پژوهش 273812052216050027381204923790002814955310324500287718512115800028149554387850002738120261493000 -2-1 مبانی نظری -2-1-2 فراگیری مهارت‌های زبان دوم از دیدگاه شناختی از سال‌های 1990، نظریه‌های روان‌شناختی در کانون توجه پژوهشگران زبان دوم قرار گرفته است. برخی از این نظریه‌ها از استعاره رایانه برای بازنمایی فعالیت‌های ذهنی آدمی استفاده کرده‌اند و فراگیری زبان را با ظرفیت‌های رایانه در ذخیره‌، ادغام و بازخوانی اطلاعات مقایسه می‌کنند. گرایش‌هایی نیز در برخی نظریه‌ها به تحلیل‌های عصبی‌شناختی مغز وجود دارد که در پی پیوند برقرار کردن بین رفتارهای قابل مشاهده انسان با کارکردها و نواحی مختلف مغز است. همان طور که روانشناسیِ شناختی در مورد فراگیری زبان اول بر این باور است که نیازی نیست در مغز انسان حوزه خاصی برای زبان‌آموزی وجود داشته باشد، درباره زبان دوم نیز این رویکرد مطرح است که «فراگیری» و «یادگیری» اصولاً فرآیندهای متمایزی نیستند و یادگیری زبان دوم نیز بر اساس رشد تدریجی قابل تبیین و توصیف است. (لایت باون و اسپادا، 41:2006) برخی زبان‌شناسی (وایت، 2003 و کوک،2003، به نقل از لایت باون و اسپادا،45:2006) نیز به این نتیجه رسیده‌اند که گرچه دستور جهانی درباره فراگیری زبان اول تببین‌های ارزشمندی ارائه می‌دهد، لیکن برای توصیف و تبیین فراگیری زبان دوم از کارآیی کافی برخوردار نیست. بر اساس روان‌شناسی شناختی و الگوی ‌پردازش اطلاعات، فراگیری زبان دوم به مثابه دست‌یابی مرحله به مرحله به دانش زبانی است تا این دانش در مرحله آخر منجر به درک خودکار شود. از این دیدگاه، انسان‌ها پردازشگرهایی با ظرفیت محدود هستند (فیلد ، 21:2006). زبان‌آموزان باید به همه جنبه‌های زبانی که در صدد درک یا تولید آن هستند توجه کنند. توجه کردن یعنی استفاده از منابع شناختی برای پردازش اطلاعات و تمرین این درونداد تا رسیدن به مرحله خودکارشدگی. باید توجه داشت که تمرین محدود به تولید زبان نمی‌شود و در معرض زبان قرار گرفتن و درک مشخصه‌های یک زبان نیز تمرین محسوب می‌شود. تمرین فعالیتی شناختی است که در سطح ناخودآگاه زبان‌آموز به وقوع می‌پیوندد (لایت باون و اسپادا، 39:2006). اندرسن (1983) نیز در چارچوب پردازش اطلاعات، رویکردی شناختی به یادگیری زبان دوم دارد. وی یادگیری زبان دوم را نوعی فراگیری مهارت می‌داند و بر این باور است انواع مهارت‌های یادگیری از جمله زبان‌آموزی با دانش بیانی آغاز می‌شوند. دانش بیانی (آگاهی از چیستی) با تمرین به دانش فرآیندی (آگاهی از چرایی) تبدیل می‌شود. وقتی مهارت‌ها، فرآیندی و خودکار می‌شوند، هنگام اجرای آنها، فکر کردن درباره دانش بیانی در سطح ناخودآگاه صورت می‌پذید. بنابراین، شنیدن نیز که یکی از مهارت‌های زبان‌آموزی است، نوعی مهارت شناختی پیچیده مبتنی بر درک به شمار می‌آید. -2-1-3مهارت شنیدن در زبان اول و دوم فرآیند یادگیری شنیدن در زبان اول با فرآیند یادگیری شنیدن در زبان دوم شباهت‌هایی دارد، اما تفاوت‌های بسیاری هم در این بین وجود دارد. کودکان حتی پیش از تولد می‌توانند بشنوند و فرآیند شنیدن و گوش دادن به موازات بلوغ شناختی آن‌ها بهتر می‌شود. آنان می‌توانند زبان شفاهی را حتی پیش از آنکه قادر به پاسخگویی به آن باشند، به خوبی بفهمند. کودکان نوپا به سرعت واژه‌ها و درک زبان شفاهی را فرا می‌گیرند. در شش سالگی، واژه‌نامه کودکان حدود 14000 واژه را شامل می‌شود. البته ممکن است در گفتمان معنادار به طور زایا از واژه‌های بسیار کمتری استفاده کنند (فلاوردیو و میلر، 12:2005). همپای رشد زیست شناختی، دامنه دانش واژه‌نامه‌ای کودکان نیز افزایش می‌یابد، درک، مهارت‌های شنیداری و مهارت‌های یادگیری آنان تقویت می‌شود و به سرعت به توانایی تشخیص صداهای زبان مادری دست پیدا می‌کنند و ساختار صرفی و نحوی را فرا می‌گیرند. کودکان مثل بزرگسالان، در روز بیش‌تر وقت خود را صرف شنیدن می‌کنند تا خواندن یا نوشتن و صحبت کردن. بنابر نظر کلمنت (37:2003)، شنوندگان بومی از شبکه ذهنی یا طرحواره‌ای خود برای درک اطلاعات ورودی بهره می‌برند، اما با وجود سهولت طبیعی در تعامل از طریق شنیدن، آن‌ها نیز برای کسب مهارت بیشتر در درک نکته‌های مهم یا پردازش دروندادهای شنیداری با بارِ بالای شناختی مانند سخنرانی‌ها، آموزش داده می‌شوند. گویشوران بومی مهارت شنیدن را به صورت غیر پویا و تلاش اندک فرا می‌گیرند. در همان سال‌های اول زندگی مهارت‌های خود را تکامل می‌بخشند، اما برای زبان‌آموزان زبان دوم این امکان وجود ندارد و این فرآیند برای آنان بسیار پویاتر است (لایت باون و اسپادا، 2006). گویشوران بومی در موقعیت‌های مواجهه با صداهای مزاحم به راحتی از پس دشواری در درک بر می‌آیند. در مقابل، در چنین موقعیت‌هایی فرآیند معنایابی درونداد شنیداری برای زبان آموزان زبان دوم بسیار دشوار‌تر است و ممکن است عوامل مزاحمی که بی‌اهمیت به نظر می‌رسند، مانند مکالمه‌های پس زمینه‌ای، درک را برای آن‌ها دشوار و حتی غیر ممکن سازد (کلمنت، 37:2007). همچنین گاهی تفاوت‌های فرهنگی مانع درک می‌شود، به طوری که آن‌چه برای گویشوران بومی کاملاً معنادار است، ممکن است برای زبان‌آموز دوم کاملاً بی معنی و بیگانه باشد (100:2008). به نظر هارلی (2000؛ به نقل از کلمنت، 2007)، در مراحل آغازی زبان آموزی، صرف‌نظر از سن زبان‌آموزان، عناصر زبرزنجیری اهمیت زیادی در درک شنیداری آن‌ها دارد. وقتی زبان‌آموزان به سطح بالایی از بسندگی شنیداری میرسند، نحوه پردازش اطلاعات آن‌ها هر چه بیش‌تر شبیه گویشوران بومی می‌شود. دروندادها آسان‌تر از فیلتر حافظه کارکردی عبور می‌کنند، طرحواره‌های همساز فعال می‌شوند و اطلاعات در شبکه عصبی از پیش موجود جای خود را پیدا می‌کنند (پارک، 449:2004) -2-1-4 اهمیت شنیدن در فراگیری زبان دوم معمولاً نخستین مهارتی که زبان‌آموزان در فرآیند فراگیری زبان اول کسب می‌کنند، شنیدن است. آن‌ها در روند فراگیری به پاره‌ گفتارها گوش می‌دهند، آن‌ها را تکرار می‌کنند، سپس آن‌چه را شنیده‌اند، می‌خوانند و سرانجام نوشتن را یاد می‌گیرند. این توالیِ طبیعی همیشه درباره یادگیری زبان‌های دوم صدق نمی‌کند. در مورد زبان‌هایی غیر از زبان اول، اولویت قائل شدن به مهارتهای خواندن و نوشتن موجب میشود مهارت‌ شنیدن کم‌تر رشد پیدا کند و اعتماد به نفس زبان آموزان در مواجهه با زبان دوم تحلیل یابد (وایت، 209:2008). گرچه یکی از مهم‌ترین و دشوارترین مهارت‌های زبان دوم، به خصوص در تعامل با متون علمی، شنیدن است، اما چون و چرای درک آن، چنان که بایسته است، مورد توجه پژوهشگران قرار نگرفته است. از دیدگاه سنتی، شنیدن مهارتی غیر پویا محسوب می‌شود، در حالی که مهارتی پویا است که نیازمند پژوهش و توجه زیادی است (وندرگریفت، 3:2004). در گذشته باور رایج این بود که چون صحبت کردن و نوشتن مهارت‌های تولیدی هستند، فرآیندی پویا محسوب می‌شوند، اما خواندن و نوشتن که مهارت‌های ادراکی هستند از ماهیتی غیر پویا برخوردار هستند؛ از این رو، در برنامه‌های آموزش زبان دوم جایی برای آموزش مهارت شنیدن در نظر گرفته نمی‌شود. باید توجه داشت حتی زبان آموزان زبان دوم تا حد قابل قبولی بر زبان دوم تسلط می‌یابند، در درک گفتمان شفاهی، به خصوص گفتمان‌های علمی، با دشواری روبه‌رو می‌شوند. آن‌ها در تشخیص چراییِ ارتباط نکته‌های اصلی و فرعی متون شنیداری نیز دچار مشکل می‌شوند. (فلاوردیو میلر، 99:2005) و این خود شاهدی است بر اهمیت مهارت ادراکی شنیدن و پیامد‌های بی‌توجهی به آموزش کارآمد این مهارت. بنابراین، اهمیت قائل شدن به نیازهای ادراکی زبان‌آموزان، از جمله شنیدن، ضروری می‌نماید. در این فرآیند، علاوه بر پردازش زبانیِ متن، بازنمایی ذهنی ادراک، تعامل با متن و تولید برون دادِ قابل درک نیز ضروری است. -2-1-5اهمیت فراشناخت در درک شنیداری فراشناخت را می‌توان چنین تعریف کرد: "فکر کردن درباره فکر کردن" (اندرسن، 2002و 2005؛ به نقل از اندرسن، 99:2008). فراشناخت، توانایی تأمل در دانسته‌هاست و صرفاً به معنی ارجاع مجدد تفکر به یک رخداد یا شرح آن چه اتفاق افتاده و احساسات مربوط به آن نیست، بلکه منجر به تفکر نقادانه و کارساز و نیز توانایی ارزیابی تفکر می‌شود. بنابراین، می‌تواند به تغییرات ویژه در شیوه یادگیری و اتخاذ راهبردها منجر شود (اندرسن، 99:2008). مهارت‌های بالای فراشناختی موجب رشد زبان‌آموزان می‌شود، به این معنی که وقتی زبان‌آموزان درباره شیوه یادگیری خود می‌اندیشند، برای تصمیم‌گیری‌های آگاهانه آماده‌تر می‌شوند؛ تصمیم‌هایی که می‌تواند یادگیری آن‌ها را بهبود بخشد. اومالی و شاموت (8:1990) بر اهمیت فراشناخت تأکید می‌ورزند: «زبان‌آموزانی که از نگرش فراشناختی بی‌بهره‌اند، زبان‌آموزانی فاقد هدف هستند؛ آن‌ها از توانایی طرح ریزیِ یادگیری، نظارت بر پیشرفت و بازبینی دستاوردها و اهداف آتیِ یادگیری خود بی‌بهره هستند.» وی در ادامه می‌افزاید که در زبان آموزی، فراشناخت در کانون رفتارهای زبان‌آموزان خوب قرار می‌گیرد و می‌توان آن را به پنج مؤلفه اصلی و متقاطع تقسیم کرد: 1 ـ آماده‌سازی و طرح ریزیِ یادگیری 2 ـ انتخاب و به کارگیری راهبردهای یادگیری 3 ـ نظارت بر یادگیری 4 ـ هماهنگ کردن راهبردهای یادگیری 5 ـ ارزیابی یادگیری آماده‌سازی و طرح‌ریزیِ: در فرآیند یادگیری برای برنامه‌ریزی و بررسی نیازها تغییر چشمگیری در روند یادگیری ایجاد می‌کند. انتخاب و به کارگیری راهبردها: انتخاب راهبردهای مناسب و آگاهی از این که چه وقت از آن‌ها استفاده کنیم تا به یک هدف ویژه آموزشی دست پیدا کنیم، جنبه مهمی از رفتار فراشناختی است. توانایی فراشناختی جهت تصمیم‌گیری برای بهکارگیری راهبردهای ویژه به این معنی است که زبان‌آموزان فکر می‌کنند و درباره فرآیند یادگیری آگاهانه تصمیم می‌گیرند. نظارت بر یادگیری: پس از آن که زبان‌آموز مهارت ا نتخاب و به کارگیری راهبردهای مناسب را کسب کرد، یکی ازجنبه‌های رفتار فراشناختی، کسب تواناییِ نظارت بر یادگیری است. زبان‌آموزان کارآمد قادر به تشخیص این نکته هستند که چه وقت «نمی‌فهمند» و برای رفع این مشکل اقدامی می‌کنند. هماهنگ کردن راهبردها: کاربرد مؤثر راهبرد به تنهایی و به صورت منفرد کارساز نمی‌افتد. آگاهی از وابستگی متقابل راهبردها در روند زبان‌آموزی بسیار مهم است. آگاهی فراشناختی درباره کاربرد‌ها به زبان‌آموزانِ کارآمد امکان می‌دهد راهبردهای متنوع را به گونه‌ای مؤثر با هم تلفیق کرده و به کار بندند. ارزیابی یادگیری: زبان‌آموزان خوب می‌توانند درباره اثربخشی آن چه انجام می‌دهند قضاوت کنند. زبان‌آموزان ضعیف اغلب موفقیت یا شکست خود را ارزیابی و بررسی نمی‌کنند. احتمالاً تشخیص نمی‌دهند فاقد توانایی خود- ارزیابی هستند. بنابراین، به نظر می‌رسد هیچ یک از مؤلفه‌های فوق به تنهایی توانش فراشناختی محسوب نمی‌شوند، بلکه آمیزه‌ای از هر پنج مؤلفه، با دیدگاهی چند بعدی، فراشناخت را شکل می‌دهد. هر یک از پنج مهارت فراشناختی با هم در تعامل هستند. فراشناخت فرآیندی خطی نیست که از آماده سازی شروع شود و به ارزیابی ختم شود. هنگام فعالیت‌های یادگیری باید بیش از یک فرآیند فراشناختی را به کار گرفت. دانش فراشناختی یک فرد شامل باورهای وی درباره عوامل تأثیرگذار بر یادگیری و شیوه‌هایی است که این عوامل در کنش و تعامل با یکدگیر هستند تا بر فرآیند و برون‌داد امور مهم شناختی تأثیر بگذارند (وندرگریفت،487:2003a). خود ـ ارزیابی شناختی در دسته‌بندی سه گانه وندن (525:1998) از دانش‌ فراشناختی قابل بازنمایی است: دانش فردی: شامل قضاوت درباره توانایی‌های یادگیری یک فرد و دانش وی درباره عوامل درونی و بیرونی تأثیرگذار بر شکست یا موفقیت وی در روند یادگیری است. دانش فعالیت: آگاهی از هدف، الزامات و طبیعت فرآیند یادگیری است. این دانش فرد را قادر می‌سازد عواملی را که ممکن است موجب دشواری یادگیری شوند، مانند نکات تمایز پیام شفاهی از کتبی لحاظ کند. دانش راهبردی: که برای به سرانجام رساندن اهداف یادگیری مفید است و به نظر می‌رسد بیش‌ترین تأثیر را بر روند یادگیری دارد، زیرا به زبان‌آموزان کمک می‌کند راهبردهایی را که به کار می‌برند، انتخاب کنند. بین پژوهشگرانِ آموزش و یادگیری زبان دوم درباره نقش مهم فراشناخت در تقویت تفکر و درک اجماع نظر وجود دارد. به عقیده مارزانو و همکاران (به نقل از وندرگریفت، 2003a)، فراشناخت بخشی از رشد شناختی است و خود هم محصول شناخت است و هم تولید کننده آن. فراشناخت زبان‌آموز را قادر می‌سازد تا به طور پویا در نظم بخشیدن و اداره کردن روند یادگیریِ خود مشارکت کند و درباره شیوه‌ها و توانایی‌های یادگیری خود به نگرش و رویکردی فردی دست یابد و این رویکرد را به کلاس درس نیز انتقال دهد. زبان‌آموزانی که از میزان بالایی از آگاهی فراشناختی برخوردار هستند، در پردازش و ذخیره اطلاعات جدید تواناتر عمل می‌کنند و برای تمرین و تقویت آن چه آموخته‌اند بهترین راه‌ها را پیدا می‌کنند. می‌توان گفت فراشناخت هم خود ـ اندیشیدن و هم خود ـ جهت‌دهی است. اندیشیدن درباره شیوه تفکری که در یادگیری زبان دوم به کار می‌بریم به ما کمک می‌کند تا مناسب‌ترین شیوه‌ها را برای هر چه مؤثرتر فراگرفتن آن زبان به کار بندیم. شواهد زیادی مبنی بر تأثیر مستقیم دانش فراشناختی زبان‌آموزان بر فرآیند و برون داد یادگیری وجود دارد (بولیتهو و همکاران،258:2003 ). این دانش‌ همچنین بر برونداد واقعی زبان‌آموزان در آزمون‌ها نیز تأثیر می‌گذارد (پرپورا، 377:1998)، فراشناخت به گونه مثبتی با افزایش انگیزه و خود ـ اثربخشی در تعامل است (دورنیه و اسکهان، 2003؛ به نقل از وندرگریفت، 2006). نیبست و شاک اسمیت (1986؛ به نقل از وندرگریفت، 2006) از فراشناخت به عنوان "حس هفتم" نام برده‌اند و بیان داشته‌اند که توانایی‌های فراشناختی، ویژگی‌های ذهنی هستند که زبان‌آموزان موفق از آن برخوردارند. این افراد نه تنها از فرآیندهای یادگیری آگاه هستند و الزامات فعالیت یادگیری را درک می‌کنند، بلکه فراراهبردهایی در اختیار دارند که به منظور برآوردن نیازهای زبان‌آموزی در موقیعت‌های گوناگون به کار می‌بندند. -2-1-6 الگوهای پردازشی شنیدن در این بخش به توضیح درباره الگوهای پردازشی شنیدن به عنوان مهارتی شناختی و اهمیتی که در درک شنیداری دارند می‌پردازیم. -2-1-6-1 پردازش بالا به پایین: دانش پیشین عبارت پردازش بالا به پایین از علوم رایانه‌ای اقتباس شده است و در آن بافت، معنای "مشتق شده از دانش " را تداعی می‌کند (فیلد، 338:1999). از این عبارت برای توصیف فرآیندهای شناختی خواندن و شنیدن زبان دوم استفاده می‌شود. در پردازش بالا به پایین، زبان‌آموزان به دانش زمینه‌ای و درونداد‌های بخش‌های متفاوت گفتمان استناد می‌کنند و بر این اساس درباره نیت گوینده دست به استنتاج می‌زنند. استنتاجِ بخش مهمی از فرآیند درک شنیداری است. به عقیده روست (2005؛ به نقل از کلمنت، 2007)، طی فرآیند استنتاج معنی، تعبیر زبان‌آموزان از معنی متن کتبی یا شفاهی ممکن است درست یا نادرست باشد؛ مثلاً اگر زبان‌آموز بنابر یک مفهوم عام یا دانسته‌های پیشین خود درباره موضوع متن، طرحواره یا بازنمایی ذهنی خود را می‌سازد، در حدس زدن‌های منطقی درباره معنی عبارت یا ساختار جدید به این دانش پیشین وابسته است. زبان‌آموزان از طریق پردازش بالا به پایین در فرآیند خواندن و شنیدن از دانشی که از دنیای واقعی دارند بهره می‌برند و به انواع متنوع طرحواره‌ها رجوع می‌کنند تا گفتمان جاری را پیش‌بینی کنند (جونگ، 563:2003). شنونده می‌تواند از این دانش برای معنا دادن به پیامی که در پی می‌آید و استنتاج‌های منطقی درباره معنای پیام بهره ببرد. -2-1-6-2 دانش پیشین: دانش طرحواره‌ای و بافتی دانش پیشین در برگیرنده دانش بافتی و طرحواره‌ای است. دانش بافتی شامل چیدمان فیزیکی می‌شود که پیام در آن چیدمان به وقوع می‌پیوندد. این بافت شامل مشارکین پیام و هم بافت (آن چه از پیش گفته شده است) نیز می‌شود (وایت، 213:2008). بنابر نظر وایت، دانش طرحواره‌ای دانشی است درباره چگونگی سازمان یافتن گفتمان و نیز چگونگی کاربرد زبان در یک جامعه‌ی بخصوص و دانش حاضر از موضوعی که درباره آن بحث می‌شود. وایت (همان) معتقد است شنوندگان زبان دوم به سه حوزه دانشِ طرحواره‌ای، بافتی و زبانی نیاز دارند تا بتوانند به معنای پیام دست یابند. تا آن جایی که به دانش زبانی مربوط می‌شود، شنوندگان باید صداهایی را که می‌شوند، دریافت کنند و آن را در حافظه کارکردی ذخیره نمایند. پس از آن باید درونداد زبانی ذخیره شده را به بخش‌های مناسب تقسیم و پردازش کنند. آن‌ها همچنین پیام ورودی را به دقت بررسی می‌کنند تا تکه‌های زبانی را که احتمالاً حاوی کلید اصلی معنای پیام است نمونه‌گیری کرده و واژه‌ها و گروه‌ها را با انطباق آن‌ها با بازنمایی‌های از پیش ذخیره شده در حافظه بلندمدت تحلیل کنند. به عقیده ماکارو (176:2008)، زبان‌آموزان به اطلاعات بافتی نیز رجوع می‌کنند تا درباره آن چه نمونه‌گیری کرده‌اند و آن‌چه ممکن است در پی بیاید، اطلاعات کسب کنند. شنوندگان همچنین از دانش طرحواره‌ای خود برای درک معنا استفاده می‌کنند. -2-1-6-3 دانش پیشین: سازمان دهنده‌ی مقدم سازمان‌دهنده‌های مقدم شیوه‌ها یا راهکارهایی مبتنی بر دانش پیشین هستند که خود موجب فعال شدن این دانش نیز می‌‌شوند. شناخته‌شده‌ترین سازمان دهنده‌ها طرح‌ها، نمودارها، طرحواره‌های ذهنی و تصاویر هستند. فعالیت‌های پیش شنیداری مانند فعال‌سازی دانش پیشین از طریق سازمان دهنده‌های مقدم به درک شنیداری کمک می‌کند. معلمان زبان از این طریق می‌کوشند راه‌هایی بیابند تا از آن طریق بتوانند راهبردهای مربوط به کارگیری دانش پیشین را فعال سازند تا امر آموزش شنیدن هر چه مؤثرتر صورت پذیرد (ماکارو، 2007). در این زمینه پژوهش‌هایی صورت گرفته است، از جمله تیچرت (1996؛ به نقل از ماکارو، 2007)، در فعالیت شنیداری از راهبردهای نمایش درباره متن، سیال‌سازی ذهنی واژه‌ها و سئوالات کلی درباره عنوان بهره گرفت. روه (1996؛ به نقل از ماکارو، 2007) درباره عنوان متن شنیداری طرحواره ذهنی در اختیار زبان‌آموزان قرار داد. هِرون و همکاران (1998؛ به نقل از ماکارو، 2007) در فعالیت پیش شنیداری فهرستی از جملات خبری (عباراتی درباره محتوای متن) یا سئوالی (سئوالاتی درباره متن شنیداری) به زبان‌آموزان ارائه کردند. چونگ (1999؛ به نقل از ماکارو، 2007) راهکارهای متنوعی پیش گرفت، وی هم از نمودارها، هم از توضیحات شفاف‌کننده به زبان اول و هم از مخلوطی از هر دو استفاده کرد. ماکارو (2007) بیان می‌دارد که در هر چهار پژوهش مزیت به کارگیری سازمان دهنده‌های مقدم اثبات شد. گرچه نوع سازمان دهنده‌های مقدم تفاوت چندانی ایجاد نمی‌کرد، اما چونگ نشان داد اگر سازمان دهنده‌ها با راهبردهای پیششنیداری مؤثر دیگر همراه شوند، تأثیر آن‌ها نیز تقویت می‌شود. راهبردهای مؤثر را می‌توان چنین برشمرد، «پیش بینی» از طریق سازمان دهنده‌های مقدم، دیداری کردن» از طریق توضیح و مخلوطی از «نظارت بر پیش بینی‌ها» و «دیداری کردن». در پژوهش چونگ این رفتار راهبردی آشکار کشف شد. کاوایی (2000؛ به نقل از ماکارو، 2007)، با رویکرد متفاوت به امر فعال‌سازی دانش ‌پیشین پرداخت. وی با استفاده از واژه‌های مربوط به فرهنگ زبان اول درباره تأثیر این واژه‌ها در انگیزش بالاتر فعالیت شنیدن، افزایش به کارگیری راهبردهای شنیداری و نیز درک بالاتر به پژوهش پرداخت. در میزان درک گروهی که از متون شامل واژه‌ها و مفاهیم زبان و گروهی که از متون شامل واژه‌ها و مفاهیم زبان دوم استفاده کرده بودند، تفاوت معناداری به دست نیامد. هر دو گروه پیشرفت نشان داده بودند. مفاهیم فرهنگی زبان مادری موجب افزایش به کارگیری راهبردها نشد. پژوهش‌ها درباره سازمان دهنده‌های مقدم یافته‌های مثبتی به دست می‌دهند. به نظر می‌رسد این سازمان دهنده‌ها با فعال کردن دانش پیشین درباره عنوان متن پیش از شنیدن درک را آسان‌تر می‌سازند. روشن نیست چه نوع از این سازمان دهنده‌ها کارآمدترین هستند لیکن تصاویر و نمودارها و هر محرک دیگری که طرحواره‌ها را در حافظه بلندمدت فعال می‌سازد و بین این طرحواره‌ها و محتوای کلی متن سازگاری ایجاد می‌کند، مفید به نظر می‌رسد. سازمان دهنده‌های مقدم یک متن را قابل فهم‌تر می‌سازند و از این رهگذر میزان داده‌های قابل درک افزایش می‌یابد و ظرفیت پردازشی به منظور به کارگیری برخی راهبردهایی که کم‌تر استفاده شدهاند افزایش می‌یابد (ماکارو، 2007). -2-1-6-4 پردازش پایین به بالا: دانش زبانی عبارت پردازش پایین به بالا نیز از علوم رایانه‌ای مشتق شده‌ است (فیلد، 338:1999). در این روش زبان‌آموز عناصر گوناگون واژی نحوی سازنده گفتمان را از واج‌ها تا هجاها، از عبارات تا جمله‌ها تحلیل می‌کند. این فعالیت‌ها نیازمند پردازش همه ساختارهای زبانی زبان دوم است. در پردازش پایین به بالا، زبان‌آموز از درون داد آوایی برای حدس زدن درباره معنای احتمالی واژه‌ها استفاده می‌کند و به این منظور صداهایی را که می‌شنود با واژگان ذهنی خود تطبیق می‌دهد. همان طور که او دروندادهای آکوستیک بیش‌تری می‌شنود، می‌تواند احتمالات نادرست را حذف کند تا به درست‌ترین انطباق دست یابد. به دلیل همین فرآیند حذف، ممکن است انطباق حتی پیش از شنیده شدن دروندادهای بعدی صورت بگیرد؛ مثلاً ممکن است "پرنده" کلمه جدیدی باشد که شنونده می‌شنود. وقتی اولین صدای واژه ( p ) را می‌شنود، این صدا واژه‌های متعددی را که احتمالاً شنوده با آن‌ها آشناست، در حافظه وی فعال می‌سازد (مانند پرواز، پَر، پیاز، پیش، پیر، پُر، پرده، پری). همین که صدای بعدی واژه دریافت می‌شود، زبان‌آموز فرآیند حذف را آغاز می‌کند و واژه‌های " پُر، پیر، پیاز، پیش" را حذف می‌کند "پَر" نزدیک‌ترین احتمال است و با افزودن پسوند" نده" ، انطباق کامل درون داد ناآشنا با شبکه واژگان ذهنی صورت می‌گیرد. فیلد (339:1999) بیان می‌دارد که ممکن است این فرآیند بیش از 0.25 ثانیه زمان نبرد. وقتی زبان‌آموز با درون دادی روبه رو می‌شود که درباره آن دانش پیشین ندارد، مجبور است به پردازش بالا به پایین متوسل می‌شود تا کمبود تجربه یا دانش زبانی خود را جبران کند. وقتی زبان‌آموزان مجبور هستند بیش‌تر به پردازش بالا به پایین روی بیاورند، شبکه حدس‌ها گسترده می‌شود و حتی اگر معنی دقیق واژه‌ یا عبارت را ندانند، بافتی که کلمه را احاطه کرده است به آن‌ها کمک می‌کند تشخیص دهند چگونه واژه‌ جدید با گفتمان شفاهی تناسب می‌یابد. -2-1-6-5 تعامل دانش‌زبانی و دانش پیشین در جبران کاستی‌های د رک شنیداری وندرگریفت (427:2003b) درباره نیاز طراحی دقیق فعالیت‌های شنیدن و لزوم انتخاب راهبردهای شنیداری مناسب بحث می‌کند. وی عقیده دارد باید به زبان‌آموزان چگونه گوش دادن را بدون تحت فشار گذاشتن آن‌ها آموخت تا بتوانند از راهبردهای شنیداری که درخارج از کلاس درس هم کاربرد دارد، استفاده کنند. در این باره توافق نظر وجود دارد که شنوندگان زبان دوم وقتی دانش زمینه‌ای خود را فعال می‌سازند، از پردازش بالا به پایین استفاده می‌کنند و از پردازش پایین به بالا برای رمزگشایی واجها و الگوهای دستوری استفاده می‌کنند. وندرگریفت (همان) بیان می‌دارد که «درک شنیداری نه پردازش پایین به بالاست و نه بالا به پایین، بلکه فرآیندی تعاملی است که شنوندگان طی آن هم از دانش پیشین و هم دانش زبانی برای درک پیام بهره می‌برند... و میزان به کارگیری یک الگوی پردازشی توسط شنونده به میزان دانش زبانی وی، آشنایی او با عنوان متن یا هدفی که از شنیدن دارد، بستگی دارد.» بنا به گفته فیلد (339:1999) نیز پردازش پایین به بالا نیازمند دانش زبانی و پردازش بالا به پایین نیازمند فعال شدن دانش پیشین است. اگر کمبود هر یک از این منابع دانش احساس شود، می‌توان آن را با کمک دیگری جبران کرد، گرچه کارآمدترین درک نتیجه تعامل هر دو منبع دانش است. پردازش بالا به پایین برای زبان‌آموزان سطح پایین‌تر که سطح بسندگی زبانی آن‌ها در واژه‌ها و نحو زبان دوم ناکافی است، بسیار مؤثر می‌افتد تا به این وسیله خلاءهای ناشی از پردازش پایین به بالای متن شفاهی را جبران کنند. آگاهی به نظام زبانی (واجها، تکیه، آهنگ، تکواژها، نحو) برای تعبیر معنای پیام شفاهی کافی نیست و شنیدن مستلزم درهم آمیختن پردازش پایین به بالای اصوات و دانش بالا به پایین پیام است. دانش بالا به پایین به طرحوارهای وسیع‌تر و دانش بافتی زبان حین کاربرد آن ارجاع می‌دهد (وایت، 2008:212). -2-1-7 شنیدن تعاملی و غیرتعاملی در زندگی واقعی شنیدن رابطه تنگاتنگی با صحبت کردن دارد. در چشم به هم زدنی شنوندگان و سخنگویان جای خود را با هم عوض می‌کنند. در شنیدن به صورت دو سویه یا تعاملی شنونده با گوینده در تعامل است تا هدف ارتباط به انجام رسد. این چنین شنونده می‌تواند برای شفاف کردن نکات مبهم و دست‌یابی به بازخورد کلامی و غیر کلامی سئوال بپرسد (وندرگریفت، 501:1997a). در آموزش انگلیسی برای اهداف علمی به گونه‌ای افراطی بر شنیدن غیر تعاملی تمرکز می‌شود تا دانشجویان برای گوش دادن به سخنرانی‌ها آماده‌ شوند و نسبت به این واقعیت مهم غفلت می‌شود که آن‌ها به تعامل اجتماعی نیاز دارند تا با دوستانِ خود (هم سطح از نظر زبانی) و دیگر دانشجویان و اساتید (بالاتر از سطح زبانی آن‌ها) و همین طور با سایر افراد خارج از محیط علمی ارتباط برقرار سازند. تمرکز بر شنیدنِ غیر تعاملی به طور کلی به کلاس‌های تدریس زبان انگلیسی نیز بسط یافته است، در نمونه‌ی شاخص کلاس‌های شنیدن، زبان‌آموزان به مطالب از پیش ضبط شده در کاست‌ها یا سی‌دی‌ها گوش می‌دهند. این مواد درسی معمولاً تحت کنترل معلم است. بنابراین، زبان‌آموزان قادر به تعامل با متن ضبط شده نیستند و نمی‌توانند پخش متن را متوقف کنند تا دوباره به تکه‌ای از آن گوش دهند. به طور معمول، از زبان‌آموزان انتظار می‌رود اطلاعات جزئی و گذرا مانند تاریخ، اعداد، اسامی و غیره را به خاطر بسپارند و به فراگیری اطلاعات تعاملی حاضر در پیام مانند رفتارها و ایده‌ها چندان توجهی نمی‌شود. به عبارت دیگر، دانشجویان بیش‌تر تشویق می‌شوند بر چیستی آن چه گفته شده است تمرکز کنند تا بر چرایی و چگونگی آن. بدیهی است می‌توان زبان آموزان را به گونه‌ای آموزش د اد تا مهارت شنیداری آن‌ها برای درک معنای پیام‌های خارج از کلاس، شنیدن تعاملی و غیر تعاملی بهبود یابد. به این منظور، باید از آن‌ها بخواهیم بسته به متن و هدف آن، هم به اطلاعات تعاملی و هم اطلاعات جزئی دقت کنند. اگر بناست دانشجویان در شنیدن تعاملی و غیر تعاملی به یک اندازه ماهر شوند، لزوم به کارگیری راهبردها رخ می‌نماید. فعالیت‌های کلاسی باید بهگونه‌ای باشد که زبان‌آموزان را نه فقط در جهت به کارگیری راهبردها هدایت کند، بلکه انواع راهبردهای ارتباطی را که در شنیدن تعاملی مورد نیاز است به آن‌ها بیاموزد، مانند اشاره کردن به گوینده برای ادامه سخن گفتن (وندرگریفت، 502:1997a). زبان‌آموزان اغلب فکر می‌کنند همه دشواری‌های آن‌ها در شنیدن از دانش ناکافی آن‌ها از زبان هدف ناشی می‌شود، اما آن‌ها به انواع اطلاعات غیر زبانی در متن نیاز دارند تا معنای پیام شفاهی را درک کنند و بتوانند در همان سطح درک گوینده با وی ارتباط برقرار سازند. مهارت‌های دیگری نیز وجود دارد که زبان‌آموزان کارآمد در شنیدن، چه در زبان اول چه دوم، باید به کار گیرند، مانند انگیزه، تمرکز و همدلی با گوینده. به ندرت در کلاس‌های درس از اهمیت این عوامل سخن می‌رود، در حالی که یکی از بخش‌های اساسی، راهبردهای فراشناختی هستند (اومالی و شاموت، 1990). کشف این نکته جالب است که گویشوران بومی نیز به این مهارت‌ها تسلط کافی ندارند. پیشینه قابل توجهی برای آموزش این مهارت‌ها در زبان اول وجود دارد، به خصوص در زمینه‌های خاص بازرگانی و درمانی. برای نمونه، برانِل (1986؛ به نقل از وایت، 210:2008) اساساً به افزایش کارآیی شنیدن در تجارت علاقمند است. وی خاطرنشان می‌سازد که «بی‌تردید اکثرِ ما ] گویشورانِ بومی[ در مهارت شنیدن ناکارآمد هستیم.» وی آموزش شش عنصر مهم شنیدن را توصیه می‌کند: شنیدن، فهمیدن، به خاطر سپردن، تعبیر کردن، ارزیابی و پاسخ. فِرُم (1998؛ به نقل از وایت، 210:2008) از شنیدن به مثابه «هنر» یاد می‌کند و پیشنهاد می‌کند، «هدف افراد در شنیدن بهتر است " تمرکز کامل" و " قابلیت همدلی با گوینده" باشد، به طوری که شنونده آن چه را دیگری تجربه کرده با چنان قوتی احساس کند که گویی تجربه خودِ اوست.» باید گفت همدلی یعنی فهمیدن این که چرا گوینده می‌خواهد پیام خاصی را منتقل کند، اغلب هنگام آموزش یا یادگیریِ شنیدنِ کارآمد از نظر دور می‌ماند با این که برای درک پیام بسیار ضروری است. خوب است درباره نقش مهمی که شنیدن به طور کلی در رشد زبانی بازی می‌کند، بیش‌تر بیندیشیم. زبان‌آموزان خوب تشخیص می‌دهند که شنیدن نقش مهمی در زبان‌آموزی آن‌ها دارد، اما آن‌ها باید آگاه باشند که برای دستیابی کامل به بسندگی زبان، درونی کردن پیام نیز بسیار اهمیت دارد. این مهم به کمک فراهم آوردن فرصت‌هایی برای تولید برون داد زبانی صورت می‌پذیرد و این که شنیدن بخشی اساسی از نیازهای تعاملی اجتماعی برای دست‌یابی وسیع‌تر به معناست. به عبارت دیگر، شنیدن برای زبان‌آموزی بسیار اهمیت دارد اما به خودی خود کافی نیست و بخش تولید زبانی در این فرآیندِ کلی اجتناب ناپذیر است (سواین، 1985، به نقل از لایت باون و اسپادا، 2005). -2-1-8 تفاوت متون کتبی و شفاهی: تفاوت‌ها و دشواری‌ها از آن‌جا که موضوع این پژوهش، سنجش درک شنیداری است و در درک شنیداری با متون شفاهی سر و کار داریم، ضروری است به ویژگی‌ها و الزامات متون شفاهی بپردازیم. بین متون کتبی و شفاهی تفاوت‌های زیادی وجود دارد. ساختار متون کتبی با دقت بیش‌تری پی‌ریزی شده است و تعامل چندانی را بین خواننده و متن نمی‌طلبد. در متن کتبی واحدهای اطلاعاتی بلندتر هستند، ساختار جملات پیچیده‌تر است، کلمه‌ها نیز بلندتر و پیچیده‌تر هستند. در متون کتبی فعل‌های مجهول بیش‌تر به کار می‌روند، کلمه‌ها و عبارات اصلی معمولاً تکرار می‌شوند و بنابراین این متون از انسجام بیش‌تری برخوردار هستند (فلاوردیو و میلر، 2005). متون شفاهی متونی خود انگیخته هستند؛ یعنی برخلاف متون کتبی فاقد برنامه‌ریزی قبلی می‌باشند. این امر در ویژگی‌هایی مانند تردیدها، تکرارها و پرکنندهها (مانند اِم و هوم) نمود پیدا می‌کند. در متون شفاهی عبارت و جملات همپایه بیش‌تر و جملات درونه‌ای کم‌تر به کار می‌روند. کاربرد صورت‌های کوتاه‌ شده بیش‌تر است، مانند عباراتی که به دلیل اشتباه در کنش قطع و دوباره شروع می‌شوند. در متون شفاهی جمله‌ها معمولاً کوتاه‌تر هستند. جمله‌های ساده با تکواژهای همپایه‌ساز (مانند و، اما) به هم وصل می‌شوند. جمله‌های امری و سئوالی اغلب در قالب ضمیرهای اول شخص (من) و دوم شخص (تو) نمود پیدا می‌کنند. ضمیر سوم شخص (او) کاربرد کم‌تری دارد (فلاوردیو و میلر، 2005). زبان‌آموزان هنگام خواندن متون کتبی زمان بیش‌تری برای پرداش متن در اختیار دارند، اما در فعالیت شنیدن، سرعت متن از کنترل زبان‌آموزان خارج است و نمی‌توانند واحدهای واژگانی ناآشنا را مورد بررسی مجدد قرار دهند. در متون کتبی کلمه‌های محتوایی با فاصله‌های دقیقی از هم جدا شده‌اند، اما در متون شفاهی این گونه نیست. در متون کتبی برای مشخص کردن مرزهای بین واحدهای اطلاعی از نقطه‌گذاری استفاده می‌شود و در متون شفاهی مکث این مهم را بر عهده دارد. در متون شفاهی برای نشان دادن میزان اهمیت و رابطه بین ایده‌ای از تکیه و آهنگ استفاده می‌شود. زبان شفاهی قابلیت بیش‌تری برای نمایاندن تفاوت‌های جزئی احساسی، حساسیت‌های بافتی، سوگیری‌های فردی و راهکارهای تعاملی دارد (فلاوردیو و میلر، 58:2005). تا این جا به مهارت شنیدن از منظرهای گوناگون پرداختیم. روشن شد مهارت شنیدن از اهمیت ویژه‌ای در فراگیری زبان دوم برخوردار است. مهارت شنیدن، مهارت ادراکیِ پویایی است که الزامات و ویژگی‌های خاص خود را دارد. فراگیری شنیدن در زبان اول و دوم ویژگی‌های متفاوتی دارد. شنیدن تعاملی هم پای شنیدن غیرتعاملی از اهمیت برخوردار است. متون کتبی و شفاهی نیز ویژگی‌های خاص خود را دارند و در مهارت شنیدن با متون شفاهی رو به رو هستیم. همین‌طور دانش فراشناختی اهمیت ویژه‌ای در درک شنیداری دارد. مهارت شنیدن بنابر الگوهای پردازشی بالا به پایین که در برگیرنده دانش پیشین است و پایین به بالا که شامل دانش زبانی می‌شود، پردازش می‌شود و تعامل دانش زبانی و دانش پیشین است که در درک مؤثر شنیداری مؤثر می‌افتد. -2-3پیشینه -2-3-1 مقدمه گرچه درباره نقش مهم شنیدن در زبان‌آموزی کم و بیش اتفاق نظر وجود دارد، اما درک شنیداری حوزه پژوهشی جوانی است که شایسته توجه بیش‌تر است. دانش ما درباره راهبردهای درک شنیداری هنوز محدود است، زیرا بیش‌تر پژوهش‌ها در زمینه راهبردهای یادگیری توجه خود را به مهارت‌های خواندن، نوشتن و صحبت کردن معطوف ساخته‌اند. در این بخش، به مطالعات صورت گرفته در زمینه‌های مرتبط با پژوهش حاضر می‌پردازیم و نتایج آن‌ها را مورد تحلیل قرار می‌دهیم. -2-3-2 رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری در پژوهشهای انجامشده در زمینه رابطه بین درک شنیداری و راهبردهای شنیداری، توجه بیش‌تر به رابطه بین درک شنیداری موفقیت‌آمیز و به کارگیری راهبردها معطوف بوده است. ادعای اصلی نظریه‌پردازان به کارگیری راهبردها، ارتقا کنش شنیداری زبان‌آموزان در اثر بهکارگیری راهبردها است. بیش‌تر پژوهش‌ها حول محور "شنوندگان موفق" و "شنوندگان ناموفق" طرح ریزی شده است. در پژوهش اومالی و همکاران (1989)، زبان‌آموزان از «بسندگی زبانی» نابرابر برخوردار بودند، میتوان فرض را بر این گذاشت که دانش زبانی نابرابر هم داشته‌اند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان می‌دهد شنوندگان ناموفق نسبت به موفق‌ها راهبردهای متفاوتی را به کار می‌گیرند. گویا زبان‌آموزان کارآمد در شنیدن، متن را به بخش‌های بزرگ‌تر تقسیم می‌کنند و بیش‌تر توجه خود را به برقراری ارتباط بین بخش‌های به هم پیوسته متن معطوف می‌کنند تا کلمات منفرد. توجه انتخابی (راهبردی در مرحله دریافت، توضیح، استنتاج (راهبردی در مرحله کاربرد) و خود- نظارت نیز از شاخص‌های شنوندگان موفق هستند. راهبردهای توضیح، استنتاج و خود- نظارت اهمیت بسیار دارند. در شنیدن موفقیت‌آمیز، خود- نظارت در رده راهبردهای بالا به پایین جنبه پیش نیاز دارد، همان طور که فرد در مواجهه با متن انتخابی از فراشناخت استفاده می‌کند. یونگ (1996، 1997؛ به نقل از ماکارو، 2007)، بر خلاف اومالی و همکاران (1989)، به این نتیجه رسید که توانایی در شنیدن ربطی به استفاده از راهبردها، بسامد کاربرد آن‌ها و نیز نوع راهبردها ندارد. به عکس، سطح کلی زبان دوم تأثیر بیش‌تری بر گوناگونیِ فهرست راهبردها دارد. وندرگریفت پژوهشگری است که در باره رابطه بین به کارگیری راهبردهای شنیداری و درک شنیداری بهتر پژوهش‌های گسترده و متمرکزی انجام داده است. او در پژوهش‌های خود (1997a، 1997b و1998b) از طریق مصاحبه شفاهی، تنوعات بسندگی را بررسی می‌کند. زبان‌آموزان از مبتدی 1 تا متوسط 3 دسته‌بندی شدند. او با در نظر گرفتن بسندگی کلی، در به کارگیری راهبردها تفاوت‌هایی یافت و در مقاله 1998a خود نتیجه گرفت که زبان‌آموزان سطح‌مبتدی برای جبران کردن عدم درک بخش‌های بزرگِ دروندادهای ناآشنا، به دانش پیشین خود بسیار تکیه می‌کنند. زبان‌آموزان سطح متوسط به دلیل پایه زبانی قوی‌تر، کم‌تر به دانش‌ طرحواره‌ای تکیه می‌کنند و تحت تأثیر زنجیره گفتار گیج نمی‌شوند. وندرگریفت در مقاله 1997b بیان می‌دارد، آن چه زبان‌آموزان متوسط را از مبتدی‌ها متمایز می‌کند، راهبرد نظارت بر درک است. زبان‌آموزان سطح متوسط از راهبرد نظارت بر درک که راهبردی فراشناختی است، استفاده می‌کنند، در حالی که زبان‌آموزان سطح مبتدی بسیار به «ترجمه»، «تداخل» و «تکرار» روی می‌آورند که از راهبردهای پردازش‌ سطحی پایین به بالاست. شنوندگان کم مهارت قادر نیستند درون داد زبانی را ذخیره کنند و در حفظ معنی با دشواری رو به رو هستند، از این رو، به فرآیند ترجمه روی می‌آورند (ایستمن، 1991 و گوه، 2002). تعامل این زبان‌آموزان با متن سطحی است، زیرا توجه آن‌ها صرفاً شامل ارتباط سطحی بین دو زبان می‌شود و آن‌ها معمولاً نمی‌توانند فرآیندهای مفهومی را فعال سازند. وندرگریفت (2003b)، 36 نفر از زبان آموزانِ پایه 7 را که زبان فرانسه را به عنوان زبان دوم می‌آموختند از نظر شنیدن به دو دسته "ماهرتر" و "کم مهارت‌تر" تقسیم کرد. این تقسیم‌بندی از طریق آزمون چند گزینه‌ای شنیدن صورت گرفت. گرچه زمانی که آن‌ها در معرض آموزش قرار گرفته بودند از 3 سال به 6 سال متغیر بود، اما بسندگی کلی زبان آن‌ها تا حدی تحت کنترل بود (همگی به سطح پایه 7 رسیده بودند). وندرگریفت در تحلیل‌های کمّی دوباره به این نتیجه رسید که شنوندگان موفق‌تر به طرز چشمگیری راهبرد "نظارت بر درک" و به طور کلی راهبردهای فراشناختی را بیش‌تر به کار می‌گیرند. آن‌ها همچنین درباره "توضیحِ" آن چه درک کرده‌اند، بیش‌تر دچار تردید می‌شوند (اجتناب از ترجمه لفظ به لفظ). برعکس، شنوندگان کم مهارت‌تر بیش‌تر به فرآیند "ترجمه" روی می‌آورند. گرچه شنوندگان ماهر و کم مهارت از راهبردهای توضیح و استنتاج حدوداً به یک میزان استفاده می‌کنند، کیفیتِ توضیح و استنتاجی که به کار می‌برند متفاوت است، زیرا شنوندگان کم مهارت از راهبرد نظارت بر درک کم‌تر استفاده می‌کنند، توضیح و استنتاج آن‌ها نیز از عمق کافی برخوردار نیست و بافتمند نیست؛ یعنی فاقد چارچوب مفهومی با ثبات است و سطح گفتمان را در بر نمی‌گیرد (وندرگریفت، 2003b). وی (همان: 463) بیان می‌دارد می‌توان از این یافته‌ها به یک "انگاره در حال تکوین" درباره سازوکارِ فرآیند شنیدن دست یافت. به هر حال، او تفاوت به کارگیری راهبردهای شنیداری را بین زبان‌آموزانی که از نظر بسندگی کلی زبانی بسیار به هم نزدیک بودند، به تأیید می‌رساند. وندرگریفت (391:1998a) به این نتیجه رسید که درک شنیداری موفقیت‌آمیز مستلزم برآوردن الزامات شناختی در حافظه کارکردی از طریق راهبردی عمل کردن است. آن چه شنوندگان برای پردازش انتخاب می‌کنند، بسیار اهمیت دارد. آن‌ها باید به سرنخ‌های معنایی که می‌توان به سرعت در حافظه رمزگذاری کرد دست یابند، از اضطرار فرآیند ترجمه اجتناب کنند و معنا را در بخش‌های بزرگ تبدیل به گزاره نمایند. وندرگریفت از معدود پژوهشگرانی است که باور دارد دانش محدود زبانی می‌تواند دلیل زیر بنایی در تفاوت بین به کارگیری راهبردها باشد و به دلیل دانش محدود زبانی، زبانآموزان کممهارت واژه‌های بسیار محدودی را تشخیص می‌دهند (400:1997a) و همین پایه محدود زبانی آن‌ها را وا می‌دارد به منظور استنتاج، بیش‌تر به واژه‌های هم ریشه تکیه کنند (399:1997b) . از طرف دیگر، وی مدعی است دانش محدود زبانی را می‌توان به مدد سر نخ‌های بافتیِ فرازبانی و دیگر راهبردها برای «نمونه‌سازی یک طرحواره» بهبود بخشید (391:1998a). گوه (1998) نیز با تأثیر تفاوت به کارگیری راهبردها در شنیدن موفقیت‌آمیز صحه گذاشته است. وی 16 زبان‌آموز را از یک گروه 8 نفره انتخاب کرد و آن‌ها را به دو گروه با توانایی شنیدن بالا و پایین دسته‌بندی کرد. او به این نتیجه رسید که شنوندگان کم‌تر موفق نمی‌‌توانند برخی راهبردها را به کار بندند، در حالی که ماهرترها این راهبردها را با موفقیت به کار می‌بندند. راهبردهایی مانند: "بافتمند کردن": قرار دادن یک کلیدواژه در یک بافت آشنا برای فهمیدن آن یا مربوط کردن بخشی از متن به بخش قبل‌تر به منظور درک متن. "ارزیابی واقعی درون داد": ارزیابیِ میزان تأثیر واژه‌ یا عبارت در فهمیدن متن. "سنجش درک" : مشخص کردن درستی و کامل بودن درک. راهبرد "سنجش درک" از "نظارت بر درک" متفاوت است، راهبرد "نظارت بر درک" اغلب همزمان با شنیدن صورت می‌گیرد، در حالی که «سنجش درک» بعد از شنیدن هنگام تغییر صورت می‌گیرد. گوه نیز مانند وندرگریفت بیان می‌دارد که شنوندگان موفق‌تر از راهبردهای بیش‌تری، به ویژه راهبردهای فراشناختی، استفاده می‌کنند. او همچنین از توانایی یا میل شنوندگان موفق به ادامه دادن به شنیدن و گمراه نشدن بر اثر واژه‌های ناآشنا سخن گفته است. تا این جا پژوهش‌ها منهای پژوهش یونگ به راستی خاطرنشان می‌سازند که شنوندگان موفق‌تر از راهبردهای متفاوت‌تری استفاده می‌کنند. در پژوهش‌های دیگر نیز دانش زبانی و بسندگی زبانی لحاظ نشده است. برای مثال مورفی (1985؛ به نقل از ماکارو، 2007)، هوانگ (2003؛ به نقل از ماکارو، 2007) و اوسادا (2001؛ به نقل از ماکارو،2007) همگی مبنای پژوهش خود را بر انواع تفاوت‌های گروهی بر پایه بسندگی شنیداری قرار دادند. مورفی گزارش کرده است گروهی که از توانایی شنیداری بالاتری برخوردار هستند، از راهبردهای بیش‌تری استفاده می‌کنند. وانگ به این نتیجه رسید که زبان‌آموزان با بسندگی شنیداری بالاتر از "توجه انتخابی" و "توانایی بافتمند کردن" بیش‌تری برخوردار هستند، در حالی که شنوندگان با بسندگی شنیداری پایین‌تر در به کارگیری دانش پیشین از خلاقیت بسیار کم‌تری برخوردارند. اوسادا اشاره کرده است که شنوندگان کم‌تر موفق‌ قادر نبودند راهبردهای بالا به پایین را فعال سازند، زیرا بیش از اندازه دلواپس استخراج اطلاعاتِ درون متنی بودند. پترز (1990؛ به نقل از ماکارو، 2007)، هیچ تفاوتی در تعداد راهبردها بین شنوندگان موفق‌تر و کم‌تر موفق به دست نیاورد، اما بیان داشت که در میزان به کارگیریِ موفقیت‌آمیز راهبردها تفاوت وجود دارد. به طور کلی، به نظر می‌رسد شنوندگان کارآمد متن را در بخش‌های بزرگ می‌شنوند و فقط وقتی در فرآیند درک خلل ایجاد می‌شود، توجه خود را به کلمات منفرد معطوف می‌سازند. آن‌ها برای دستیابی به معنای کلی، بخش‌های متفاوت متن را به هم پیوند می‌زنند. برای زبان‌آموزان ناکارآمد شنیدن فعالیتی است که از راه درک تک تک کلمات به ثمر می‌رسد. می‌توان گفت رویکرد کلی زبان‌آموزان ناکارآمد در مهارت شنیدن به کارگیری فرآیندهای پردازشی پایین به بالاست، در صورتی که زبان‌آموزان کارآمد با فعال کردن فرآیندهای پردازشی بالا به پایین برای تقویت درک شنیداری از بافت جمله و پاراگراف‌ها، معنی واژه‌های ناآشنا را استنتاج می‌کنند؛ و استنتاج به معنی تجزیه معنامند جمله است، حتی اگر منجر به معادل یابی دقیق واژه‌های ناآشنا نشود. گویا شنوندگان موفق می‌دانند از راهبردهای شناختی و فراشناختی چگونه استفاده کنند و این راهبردها را به طریق گوناگون به کار می‌گیرند. -2-3-2 به کارگیری راهبردهای شنیداری، تفاوت‌ها و رفتارها در میان متغیرهایی که با به کارگیری راهبردها در تعامل هستند، به تفاوت‌های گروهی کم‌تر توجه شده است. یکی از متغیرها جنسیت است. بیکن (1992b)، در پژوهش خود بر روی دانشجویان زبان اسپانیایی به تفاوت‌های آماری بین شنوندگان زن و مرد دست یافت. زنان راهبرد «نظارت بر درک» را در مواجهه با انواع متون بیش‌تر به کار می‌بردند. مردان بیش‌تر بخش‌هایی از آن‌چه را می‌شنیدند به زبان اول ترجمه می‌کردند. به هر حال، این تفاوت‌ها در به کارگیری راهبردها تأثیر چندانی بر سطح درک شنیداری نداشت. وندرگریفت (1997b) نیز به این نتیجه رسید که در به کارگیری راهبردها و رابطه آن با درک شنیداری موفقیت‌آمیز تفاوت‌های ناچیز و بیاهمیتی بین زنان و مردان وجود دارد. از جمله متغیرهای دیگری که توجه کم‌تری به آن شده است، پیشینه فرهنگی و اولویت‌های یادگیری است. بکستن (1999؛ به نقل از ماکارو، 2007) در پژوهش خود نتیجه گرفت که پیشینه فرهنگی و سبک‌های یادگیری تأثیر بی چون و چرایی بر راهبردهای شنیداری دانشجویان زبان دوم دارد. مشارکت گروهی، مذهب و زبان بدن از جمله متغیرهای فرهنگی هستند که بر به کارگیری راهبردها تأثیر می‌گذارند. سبک‌های یادگیریِ دیداری و شنیداری از جمله سبک‌های یادگیری هستند که برای زبانآموزان در اولویت قرار دارند و تأثیر به سزایی در رفتار شنیداری دارند. یافته مهم دیگر از رابطه بین متغیرها و راهبردها، آگاهی زبان آموزان از راهبردها، به کارگیری آن‌ها و باورهای آن‌‌ها درباره شنیدن است. وُژلی (1995) با تکیه به گزارش فردی زبان‌آموزان از راهبردهایی که برای شنیدن به کار می‌بردند، درباره عوامل دخیل در رسیدنِ آن‌ها به موفقیت شنیداری و مقایسه آن عوامل دست به پژوهش زد. او این ویژگی‌ها را به عنوان مشخصه‌های شنوندگان خوب زبان دوم برشمرد: «درک جانِ کلام»، «ادامه دادن به شنیدن وقتی مسئله‌ای رخ می‌دهد»، «به کار بستن دانش پیش زمینه‌ای»، «دانستن واژه‌ها»، «تشخیص واژه‌ها» و «استفاده از بخش‌های بعدی برای درک بخش‌های قبلی». وُژلی متوجه شد بین آن چه دانشجویان باور داشتند و راهبردهایی که در عمل به کار می‌بردند تفاوت وجود داشت. یافته‌های پژوهش‌های دیگر بیان می‌دارند که واکنش راهبردی زبان‌آموزان در مواجهه با انواع خاص متون شنیداری تفاوت می‌کند. برای نمونه، کیم (1999؛ به نقل از ماکارو،2007 ) نتیجه گرفت زبانآموزان به متون واقعی گرایش بیشتری دارند و در تعامل با مطالب درسی واقعی راهبردهای خاصی به کار می‌بردند، از جمله تمرکز، آماده‌سازی، فهمیدن نخستین واژه در یک جمله و تمرکز بر جملات سئوالی. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که همسان با سطح بسندگی شنیداری، گرایش زبان آموزان به مطالب درسی واقعی به توانایی آن‌ها در به کار بستن برخی راهبردها بستگی دارد. با وجود تفاوت‌های روششناختی در پژوهش‌ها، پژوهشگران برخی راهبردهایی را که در بین شنوندگان ماهر مشترک هستند، مشخص کرده‌اند. برخی از این راهبردها، راهبردهای شناختی هستند، مانند گوش کردن به تکه‌های بزرگ زبانی به جای تمرکز بر واژه‌های منفرد و اجتناب از ترجمه مستقیم. به هر حال، به نظر می‌رسد راهبردهای فراشناختی به خصوص راهبردهای مربوط به نظارت بر درک، مهم‌تر هستند. اهمیت فراشناخت از چند پژوهش کوچک درباره باورهای زبان‌آموزان درباره شنیدن روشن می‌شود. این پژوهش‌ها نشان می‌دهند که زبان‌آموزان قادر هستند باورهایشان را درباره عواملی که بر فرآیند شنیدن اثر می‌گذارد، بیان کنند. به هر حال، تشخیص اهمیت برخی راهبردها تضمین‌کننده قطعی کاربرد آن‌ها نیست. گرچه از خلال پژوهش‌ها، شواهد مربوط به اهمیت فراشناخت به طور شفاف بیان شده‌اند، اما باید این نتایج را با احتیاط بیش‌تری بررسی کنیم. -2-3-3 راهبردهای شنیداری و دانش پیشین بخش اعظمی از پژوهش‌ها بر مؤثر یا غیر مؤثر بودن به کارگیری دانش پیشین در فائق آمدن بر دشواری‌های مربوط به درک واژه‌ها و نحو تمرکز کرده‌اند. این گرایش از بنیانِ نظری در زبان‌شناسی کاربردی و روان‌شناسی شناختی ناشی می‌شود و آن این که کارآمدترین نحوه درک وقتی صورت می‌پذیرد که شنوندگان برای دست‌یابی به بیش‌ترین معنی از حداقل اطلاعات موجود در متن استفاده می‌کنند (کنراد 1989؛ به نقل از ماکارو، 2007). پژوهش تأثیرگذاری که پیچیدگی مسئله را مطرح کرد، توسط اومالی و همکاران (1989) انجام شد. آن‌ها دانش پیشین را به دانش جهانی که به طور عمده میان انسان‌ها مشترک است و دانش فردی که بسیار محدودتر است تقسیم کردند. زبان‌آموزان کارآمد در مطالعاتشان از دانش پیشین برای بالا بردن درک، بازخوانی درک پس از شنیدن و سئوال پرسیدن از خود درباره مطلب شنیداری استفاده می‌کردند و برخلاف زبان‌آموزان ناکارآمد هنگام بروز دشواری از تمرکز دست نمی‌کشیدند و برای دست‌یابی به معنا به هر طریقی از دانش پیشین مدد می‌جستند. همچنین نمونه‌هایی وجود داشت که نشان می‌داد دانش پیشین در به یاد آوردن متن مؤثر است و نیز نمونه‌هایی که نشان می‌داد به کارگیری این دانش بی ثمر است؛ به این معنی که وقتی توضیح‌ها بر پایه دانش پیشین نادرست بودند، ممکن بود موجب استنتاج‌های نادرست بعدی (استنتاج‌های مورد نیاز برای یادآوری متن) شوند. به عبارت دیگر، در فعالیت شنیداری دانش پیشین ممکن است موجب ناموفق عمل کردن شود. بنابر نظر اومالی و همکاران (همان: 431) شنوندگان کارآمد در به کارگیری راهبردِ توضیح به سه شیوه از دانش پیشین استفاده می‌کنند: دانش جهانی : به کارگیری دانش جهانی کسب شده یا در بافت علمی یا غیر علمی. دانش فردی : مرتبط کردن اطلاعات جدید به پدیده‌های معنادار در سطح فردی، مانند داوری درباره اطلاعات متن جدید یا مرتبط کردن آن به تجربه فردی. سئوال پرسیدن از خود : سئوال از خود درباره متن شنیداری یا بسط دادن پیشاپیشِ اطلاعات. به این طریق، شنوندگان کارآمد به طور مرتب اطلاعات جدید را به تجربه‌های فردی خود پیوند می‌زنند و درباره ارزش اطلاعات داوری نقادانه می‌کنند. در تباین با این امر، شنوندگان ناکارآمد نه تنها از راهبرد توضیح بسیار کم استفاده می‌کنند، بلکه اطلاعات جدید را به اطلاعاتی که از پیش دارند، پیوند نمی‌دهند. بیکن (1992b) به این نتیجه رسید که فقط 50 درصد از زبان آموزان زبان اسپانیایی در مواجهه با درونداد واقعی می‌توانند بین دانش پیشین و درون داد رابطه برقرار کنند، البته روشن نبود این توانایی از کجا ناشی می‌شود. دادسن (2001؛ به نقل از ماکارو، 2007) با مطالعه درباره راهبردهایی که زبان‌آموزان هنگام گوش کردن به تلویزیون کانال 2 فرانسه به کار می‌بردند، به خطر بروز حواس‌پرتی هنگام به کارگیری دانش پیشین اشاره کرد و به این نتیجه رسید که دانش پیشین زبان آموزان از رخدادهای جاری، مانع درک درست آن‌ها می‌شود و رشته افکار آن‌ها را به هم می‌ریزد. پژوهش‌های فوق به طور عمده بر راهبردها و نه به طور ویژه‌ بر نقش دانش پیشین تمرکز کرده‌اند، اما پژوهش‌های دیگری این موضوع را در قلب پژوهش خود قرار داده‌اند که از این پژوهش‌ها نیز یافته‌های مشابهی به دست آمده است. مارکهام ولتهام (1987؛ به نقل از ماکارو، 2007) آزمودنی‌ها را بر پایه گزارش فردی آن‌ها درباره باورهای مذهبی‌شان به د و گروه تقسیم کردند: گروهی با پیشینه مذهبی مسلمان یا مسیحی و گروه دیگر بدون هیچ پیشینه مذهبی. در پژوهش لانگ (1990؛ به نقل از ماکارو 2007)، زبان آموزان به دو متن گوش کردند که مستلزم سطوح متفاوتی از دانش پیشین بود. در هر دو پژوهش، آزمودنی‌هایی که درباره موضوع متن شنیداری از دانش پیشین برخوردار بودند، به درک بالاتری دست می‌یافتند، اما گاه بر مبنای همین دانش پیشین به حدس زدن ‌های حساب نشده نیز متوسل می‌شدند یا اطلاعات را قلب می‌کردند. به علاوه، هنگام گوش کردن به متن با عنوان آشنا، وقتی از آزمودنی‌ها خواسته شد به موارد خاص پاسخ دهند، هیچ تفاوت معناداری بین آزمودنی‌هایی که از دانش پیشین استفاده کرده بودند و آن‌ها که استفاده نکرده بودند، مشاهده نشد. این یافته بیانگر آن است وقتی شنوندگان آزاد هستند به متنی که دوست دارند پاسخ دهند، دانش پیشین تأثیر بالایی دارد، اما وقتی در پاسخ دادن به فعالیت‌های خاصی هدایت می‌شوند، این تأثیر کم‌تر می‌شود. یونگ (1997، 1996؛ به نقل از ماکارو، 2007) درباره نقش دانش پیشین در درک متنهای آشنا و ناآشنا به شواهد آشکارتری دست یافت. در تعامل با متون آشنا، همه آزمودنی‌ها می‌توانستند از راهبرد توضیح استفاده کنند تا تجربه فردی خود را فعال سازند و اطلاعات فردی را به محتوای متن پیوند دهند. با این همه، شنوندگان کم مهارت به کاربرد بی‌رویه دانش پیشین گرایش نشان می‌دادند و در خلق پیوند میان این دانش و اطلاعاتِ درون متنی مشکل داشتند. شنوندگان ماهر هنگام گوش کردن به متون آشنا به استفاده از دانش زبانی ژرف‌تر خود گرایش داشتند و برای طرح‌ریزی فرآیند شنیدن و ارزیابی نحوه درک به راهبردهای فراشناختی روی می‌آوردند، در حالی که شنوندگان کم مهارت بر سطح واژه تمرکز می‌کردند و از تکرار، خلاصه کردن و ترجمه برای فهمیدن متن استفاده می‌کردند. یونگ (2000؛ به نقل از ماکارو، 2007) به منظور کشف تعامل بین به کارگیری دانش پیشین به عنوان یک راهبرد و دانش پیشینِ شنوندگان درباره عنوان، کوشید بار دیگر این متغیرها را کنترل کند. در پژوهش وی دانشجویان دانشگاه به چهار متن گوش دادند. این متون از سطوح دشواری واژگانی متفاوت برخوردار بودند و موضوع آن‌ها درباره رسوم قبیله‌ای ساختگی در آفریقا بود، عنوانی که درباره آن دانش پیشین نداشتند. گرچه تعداد محدودی از آزمودنی‌ها با دانش واژگان کم‌تر از 75 درصد قادر به درک منطقی متن بودند، اما اغلب آن‌ها برای درک متن کم و بیش به 100درصد دانش واژگانی نیاز داشتند. جونز و پلاس (2002؛ به نقل از ماکارو، 2007) نیز در این راستا بر روی دانشجویان دانشگاهی در آمریکا پژوهش انجام دادند. آن‌ها به این موضوع پرداختند که چگونه دانش دانشجویان درباره واژه‌ها با عنوان‌های آشنای متونی که می‌شنیدند تعامل برقرار می‌کرد. یافته‌های آن‌ها چندان قطعی و محرز نبود و این نتیجه به دست آمد که همه دانشجویان دانش پیشین اندکی درباره واژه‌های مربوط به عنوان داشتند، اما مشخص نبود که با محتوای عنوان هم آشنا بودند یا نه، بنابراین تعاملی به دست نیامد. فیلد (2004) به این مسئله پرداخت که شنوندگان چگونه در مشاجرات لفظی از اطلاعات بالا به پایین و پایین به بالا استفاده می‌کنند. چهل و هشت دانشجوی زبان انگلیسی با زبان‌های اول متفاوت در مجموعه‌ای از آزمایش‌ها شرکت جستند. هدف آزمایش سنجش میزان استفاده شنوندگان از اطلاعات بالا به پایین بود. یافته‌های اساسی این بود که در بیش از 40 درصد موارد یک واژه هدف با یکی دیگر که معمولاً پربسامدتر بود، جایگزین می‌شد، حتی اگر آن واژه از نظر معنایی مناسب آن بافت نبود. فیلد بیان داشت یافته‌های نشان می‌دهد دانش غیر زبانی (بالا به پایین) اثر دانش زبانی زبان‌آموزان را خنثی می‌کند، اما فقط وقتی که بافت جمله‌های متن الزام بسیار دانش غیر زبانی را می‌طلبد. وی همچنین درباره پردازش بالا به پایین / پایین به بالا استدلال کرد وقتی واژه مهمی ناآشناست، زبان‌آموزان همواره از راهبرد بصری کردن شکل نوشتاری واژه‌ که راهبردی بالا به پایین است بهره نمی‌برند، بنابراین معنای آن را از بافت استنتاج می‌کنند. اما در اغلب موارد آن چه را می‌شنوند با واژه‌ای آشنا که کم و بیش شبیه واژه‌ جدید است تطبیق می‌دهند (پردازش بالا به پایین). نتایج فیلد از طبیعت بسیار متغیر راهبردهای به کار گرفته شده در فرآیند شنیدن، به خصوص وقتی سطح مهارت نسبتاً پایین است، سخن می‌گوید. تأثیر راهبردهای بالا به پایین که مستلزم به کارگیری دانش پیشین است برای معنا دادن به یک متن شفاهی در برگیرنده مفهومی پیچیده است. گرچه پژوهش‌های متعدد استدلال می‌کنند به کارگیری دانش پیشین به درک شنیداری کمک می‌کند، پژوهش‌هایی نیز بیان می‌دارند که این دانش مانع درک می‌شود. از یافته‌های پژوهش‌های گوناگون چنین به نظر می‌رسد که در بررسی تأثیرات دانش پیشین در تضمین موفقیت شنیداری باید برخی معیارها را لحاظ کرد: اطلاعات موجود در یک متن باید با دانش پیشین شنوندگان درباره متن متجانس باشد. دانش واژگانی زبان آموزان باید از یک سطح معین فراتر باشد. زبان آموزان باید با به کارگیری انعطاف‌پذیر دانش پیشین و در آمیختن آن با اطلاعات زبانیِ درونداد از این دانش استفاده بهینه ببرند. نکته آخر، یعنی انعطاف‌پذیری، در کاربرد و تعامل با اطلاعات درون متنی با رویکرد شنوندگان موفق که پیش‌تر برشمردیم، همخوانی دارد. شنوندگان موفق می‌توانند به گونه انطعاف‌پذیری از دانش پیشین استفاده کنند و آن را با دیگر راهبردها درآمیزند و بدین گونه خطر این که دانش پیشین به حدس‌زدن‌های حساب نشده منجر شود، پیش نمی‌آید. به هر حال، پژوهش‌های بیش‌تری لازم است تا ثابت شود که شنوندگان بهتر صرفاً همان‌هایی نیستند که با دانش زبانی بالاتر می‌توانند از دامنه وسیع‌تری از منابع زبانی (واج، نحو یا ساختواژه) بهره ببرند، بلکه زبان‌آموزانی هستند که می‌توانند به گونه‌ای منعطف دانش پیشین خود را به کار گیرند. نکته جالب‌تر این است که بدانیم شنوندگان موفق چگونه کمبود دانش زبانی را از طریق به کارگیری منعطف دانش پیشین جبران می‌کنند. از چشم‌انداز راهبردهای بالا به پایین و پایین به بالای دخیل در شنیدن، یافته‌های پژوهش‌ها خاطرنشان می‌سازند که گرچه هر تقسیم‌بندی دوتایی در ظاهر ساده انگارانه و ناپرورده به نظر می‌رسد، اما با در نظر گرفتن پیچیدگی فرآیند شنیدن، این تقسیم‌بندی‌ها نه فقط در مراحل اجرایی و تحلیلی، بلکه از دیدگاه دریافت فردی زبان آموزان درباره فرآیندهای روان شناختی زبانی که به کار می‌برند نیز ارزشمند هستند. شنوندگان بر پایه دانش زبانی پیشین خود، سطح دشواری دریافت شده از متن، سطح مهارتشان، فعالیت یا هدف شنیدن و توانایی خود در به کارگیری راهبردهای خاص با فرآیند شنیدن تعامل برقرار می‌کنند (ماکارو، 2007). مسئله دیگر این است که تعریف ارائه شده از دانش پیشین، تعریف جامعی نیست و روشن نمی‌کند چگونه طرحواره برآمده از این دانش با متنِ در دست، تعامل بر قرار می‌کند. ما نمی‌دانیم چه نوع دانش پیشین (فراگیر، رخدادهای ویژه، تجربه شخصی) بیش‌تر مورد استفاده قرار می‌گیرد و این انواع متفاوت چه تأثیر معناداری بر فرآیندهای شنیدن دارند. در این باره که چگونه آگاهی از عنوانِ متن با آگاهی از واژه‌های ویژه متن به زبان دوم در تعامل است، دانش کافی نداریم. -2-3-4 آموزش راهبردهای شنیداری و درک شنیداری سئوال مهمی که با آن رو به رو هستیم این است که به طور کلی لحاظ کردن راهبردها مؤثر است یا نه و معلمان زبان می‌توانند راهبردهای شنیداری را به طور مستقیم آموزش دهند یا امکان آن وجود ندارد. در پژوهش مهمی که تامپسون و روبین (1996؛ به نقل از وایت، 2008) انجام داند مشخص شد که آموزش راهبردها در یک دوره دو ساله به طرز چشمگیری مهارت شنیدن را بالا می‌برد و بهکارگیری راهبردهای ویژه برای انواع متفاوت متون شنیداری، مانند نمایشنامه، مصاحبه، اخبار و غیره ثمربخش است. پژوهش‌های دیگر پژوهشگران، مانند روبین (1988؛ به نقل از وایت، 2008)، اومالی و شاموت (1990) و وندرگریفت (1997b)، مؤثر بودن آموزش راهبردها را به تأیید رسانده است. وندرگریفت (170:1997b) خاطرنشان می‌سازد: «مطالعات اندکِ انجام شده در زمینه آموزش راهبردهای شنیداری به ما می‌گوید که می‌توان راهبردهای شنیداری را به زبان آموزان آموزش داد، به گونه‌ای که در پی آن کنش شنیداری آن‌ها ارتقا یابد». اگر می‌خواهید درباره راهبردهای شنیداری که زبان‌آموزان کار آمد به کار می‌بندد دقیق شویم و به ویژگی‌های زبان آموزان قوی در شنیدن زبان دوم که روبین (1975؛ به نقل از وایت، 2008) برشمرده است برگردیم، متوجه می‌شویم که زبان‌آموزان خوب هم مایل هستند و هم می‌توانند حدس بزنند، قادر هستند از طریق ارتباط برقرار کردن با دیگران بیاموزند، خطرپذیر هستند، با تلفیق دانش زبانی و غیرزبانی هم به فرم توجه می‌کنند و هم معنا و برای تمرین‌هایِ زبانیِ کنش‌هایِ خود- ارزیابی فرصت ایجاد می‌کنند. ریندرز (2001؛ به نقل از وایت 2008) درباره آموزش راهبردها در کلاس‌های درس توصیه‌های مهمی می‌دهد. وی پیشنهاد می‌کند ابتدا راهبردهایی را که زبان آموزان از پیش می‌دانند تعیین کنیم. راه‌هایی وجود دارد تا متوجه شویم این راهبردها چه هستند، مانند مناظره‌های کلاسی، مشاهده معلم، بهکار بردن پرسشنامه، پرسش از دانش‌آموزان درباره این که چگونه فعالیت‌های زبانی را انجام می‌دهند و اینکه آن‌ها بخواهیم درباره روند زبان آموزی خود روزنگاری کنند. ریندرز توالی زیر را برای آموزش راهبردها پیشنهاد می‌دهد: بحث درباره این که چطور یک راهبرد خاص می‌تواند یک دشواری شنیداری خاص را برطرف سازد. ارائه الگو از راهبردهای مؤثر تمرین کردن راهبردها با دانش‌آموزان ارزیابی میزان مؤثر بودن راهبردها فایده‌های بالقوه پیش‌بینی محتوای متون و به دقت گوش کردن به برخی موارد زبانی از جمله نتایجی است که از پژوهش درباره آموزش راهبردهای شنیداری به دست آمده است. اومالی و همکاران (1985؛ به نقل از ماکارو، 2007) بر آموزش سه راهبردِ توجه انتخابی، یادداشتبرداری و هم یاری تمرکز کردند. در این پژوهش هفتاد و پنج زبانآموزِ زبان انگلیسی سطح متوسطه به طور تصادفی به سه گروه آموزشی تقسیم شدند: گروه فراشناختی که هر سه راهبرد را آموزش دیدند و گروه کنترل که هیچ آموزشی ندیدند. آموزش مدت هشت روز، 50 دقیقه در روز به طول انجامید. برای هر سه گروه پیش‌آزمون، پس‌آزمون و آزمون میان ترم از طریق نوار ویدئویی و سئوال‌های چند گزینه‌ای اجرا شد. نتایج هر سه گروه آموزشی بر مبنای تفاوت نمرات معدل هر رویکرد در پس آزمون با هم مقایسه شد، اما تفاوت معناداری میان گروه‌ها به دست نیامد. در پژوهش دیگری هنر - ستانچینا (1987؛ به نقل از ماکارو، 2007) آموزش راهبرد پیش‌بینی، استنتاج و انسجام مطلب درسی را مورد پژوهش قرار دارد. این سه راهبرد به زبان آموزان آموزش داده شد و در پایان دوره آموزشی زبان‌آموزان پرسشنامه‌ا ی را کامل کردند که نشانگر تأثیر مثبت آموزش این راهبردها بود. مک گرودی (1995؛ به نقل از ماکارو، 2007) نیز درباره تأثیر آموزش راهبردهای پیش‌بینی، توجه انتخابی و استنتاج به بررسی پرداخت. آموزش بیش از 14 هفته روی دو گروه، یک آموزشی به تعداد 10 آزمودنی و یک گروه کنترل به تعداد 12 آزمودنی، به طول انجامید. همه گروه‌ها با آزمون‌های معیارینشده و نشده، مورد پیش آزمون و پس آزمون قرار گرفتند و نیز پرسشنامه به کارگیری راهبردها برای مقایسه متغییرها به کار گرفته شد. فقط در آزمون معیارین نشده بهتر شدن درک شنیداری با بالا بودن کاربرد راهبرد توجه انتخابی همسو بود. در پژوهش دیگری درباره آموزش راهبردها که توسط تامپسون و روبین (1999؛ به نقل از ماکارو، 2007) انجام شد، دامنه وسیع‌تری از راهبردهای شناختی و فراشناختی مورد بررسی قرار گرفت. آزمودنی‌ها شامل زبان آموزان روسی سال سوم در یک دانشگاه آمریکایی و نیز یک گروه کنترل بودند. آموزش یک سال طول کشید. راهبردهای فراشناختی شامل طرح‌ریزی، تعیین هدف‌، نظارت بر درک و سنجش درک و راهبردهای شاختی شامل پیش‌بینی محتوا، توجه به واژه‌های آشنا و هم ریشه، توجه به حشوها، توجه به لحن صدا و آهنگ و ذخیره کردن، بود. پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که دانشجویان آموزش گرفته که تعداد24 نفر بودند، نسبت به گروه مقایسه به تعداد 12 نفر، نمرات بالاتری در آزمون ویدئویی به دست آورد، اما در آزمون آدیوئی این برتری کم‌تر بود؛ احتمالاً دلیل این امر این بود که ابزار آموزش راهبردها اساساً ویدئو بود و در نمایش تصویری، جلوه‌های بصری خود موجب تسهیل درک می‌شوند. سیو (2000؛ به نقل از ماکارو، 2007) نیز درباره کارآیی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی پژوهشی انجام داد. آزمودنی‌های وی زبان‌آموزان زبان ژاپنی در استرالیا بودند. آموزش طی 19هفته انجام شد. راهبردهای انتخابی برای آموزش عبارت بودند از: "تشخیص عبارات کلیدی"، "توضیح" و "استنتاج". از بین هشت آزمون که هر هفته اجرا می‌شد، کنش گروه آموزشی در دو آزمون نهایی بالاتر از گروه کنترل بود. در مجموع، به نظر می‌رسید زبان آموزان، بیش‌تر راهبردهای پایین به بالا را به کار می‌بستند و راهبردهایی مانند "استنتاج" و "توضیح" کم‌تر تحت تأثیر آموزش قرار گرفته بود. اوزکی (2000؛ به نقل از ماکارو، 2007) به یک گروه 25 نفری از دانشجویان مؤنث سال اول زبان انگلیسی راهبردها را آموزش داد. او علاوه بر راهبردهای شناختی (یادداشت برداری، استنتاج و خلاصهکردن) و راهبردهای فراشناختی (توجه مستقیم، توجه انتخابی و خود ـ ارزیابی)، راهبردهای اجتماعی- عاطفی (سئوال پرسیدن و هم‌یاری) را نیز آموزش داد. در نمره‌های پس آزمون هیچ تفاوت معناداری بین گروه آموزشی و گروه کنترل به دست نیامد. البته داده‌های پرسشنامه نشان می‌داد که گروه کنترل راهبردهای شناختی و اجتماعی- عاطفیِ بیش‌تری را به کار بسته بودند و گروه آموزشی از راهبردهای فراشناختی بیش‌تری استفاده کرده بودند. کوهلر (2002؛ به نقل از ماکارو، 2007) عمده توجه خود را به راهبردهای فراشناختی معطوف کرد. البته هدف آموزش صرفاً مهارت‌های شنیداری نبود. 117 زبان‌آموز زبان اسپانیایی که نسبتاً ضعیف بودند، آموزش دیدند. موارد آموزشدادهشده عبارت بودند از: تشخیص اهداف مربوط به فعالیت‌ها، تشخیص راهبردها، ارزیابی میزان کیفیت راهبردها و انتخاب راهبردها. درک شنیداری گروه آموزشی در مقایسه با گروه کنترل، ارتقا چشمگیری پیدا کرد. درباره تأثیرات آموزش راهبردها بر درک شنیداری پژوهش‌های نستباً محدودی انجام شده است و هیچ یک از پژوهش‌ها به طور قطعی بهره آموزش راهبردها را در مقایسه با گروه‌هایِ کنترل نشان نمی‌دهند. از میان پژوهش‌هایی که در بالا برشمردیم به جز پژوهش اوزکی (2000)، بیش‌تر پژوهش‌ها دست کم اندکی ارتقاء در سطح درک شنیداری زبان‌آموزان را گزارش می‌کنند. از آن جا که پژوهش‌ها در دوره‌های زمانی متفاوت درباره زبان‌آموزان با سطوح بسندگی زبانی متفاوت انجام شده‌اند، نتیجه‌گیری شفاف درباره عناصر اصلی تأثیر آموزش راهبردها برموفقیت‌آمیز بودن درک شنیداری دشوار است. با این همه، پژوهش تامپسون و روبین (1996) و کوهلر (2002) بیش‌ترین تأثیر را گزارش کردند و قویاً تأثیر بالای راهبردهای فراشناختی شامل راهبرد خود ـ ارزیابی (هر دو پژوهش) و نظارت بر درک (فقط تامپسون روبین، 1996) را بیان داشتند. عدم شفافیت در پیشینه مطالعات درباره این که آموزش راهبردهای شنیداری چگونه می‌تواند به مؤثرترین نحو در برنامه‌های آموزشی گنجانده شود، میتواند معلول علت‌های متفاوتی باشد که لازم است به آن‌ها پرداخته شود. پژوهش‌هایی که به بررسی کاربرد راهبردها و رابطه بین متغیرهای دخیل پرداخته‌اند، تصویر مبهمی از این حیطه پیچیده ارائه داده‌اند. اظهارنظر وندرگریفت (18:2004) که بیان داشت «به پژوهش‌های بیش‌تری در زمینه نقش نسبی فرآیندهای پایین به بالا و بالا به پایین در سطوح متفاوت بسندگی زبانی و در فعالیت‌های متفاوت نیاز داریم»، منطقی به نظر می‌رسد. -2-3-5 تعامل راهبردها در درک شنیداری گرچه درک ما از فرآیندهای پیچیده راهبردهای درک شنیداری هنوز محدود است، اما پیشینه پژوهش‌ها هم در محتوا و هم روششناسی، یافته‌های سودمندی در اختیار می‌نهند: الف) شنوندگان کارآمد زبان دوم از راهبردهای فراشناختی، مانند توجه انتخابی و نظارت بر درک استفاده می‌کنند. ب) میزان به کارگیری راهبردهای شناختی، مانند توضیح و استنتاج نزد شنوندگان کارآمد و ناکارآمد کمابیش یکسان است، لیکن شنوندگان ماهر از ترکیب بهتری استفاده می‌کنند ج) شنوندگان ماهر در بهکارگیری راهبردها انعطاف پذیرتر عمل می‌کنند د) در سه مرحله فرآیند شنیدن راهبردهای ویژه‌ای اهمیت دارند: در مرحله اول، پردازش ادراکی، راهبردهایی مانند توجه انتخابی و توجه مستقیم مهم هستند؛ در مرحله دوم، تحلیل، استنتاج و گروه‌بندی راهبردها حائز اهمیت هستند. شنوندگان کارآمد در این مرحله درونداد‌های شنیداری را در بخش‌های بزرگ و با رویکرد بالا به پایین پردازش می‌کنند؛ در مرحله سوم، بهره‌گیری دانش پیشین برای بالا بردن درک و یادآوری به کار گرفته می‌شود (وندرگریفت، ‌(2003a). بنابراین ، شنیدن فرآیندی پویا برای دست‌یابی به معنا است که شنوندگان با هدف برآوردن الزامات فعالیت شنیداری سرنخ‌های زبانی جدید را به کمک راهبردها، با دانشی که از پیش دارند انطباق می‌دهند. شنوندگان کم مهارت قادر نیستند درونداد زبانی را ذخیره کنند و در حفظ معنی در حافظه با دشواری روبه‌رو هستند (ایستمن ، 1991 و گوه، 2002؛ به نقل از وندرگریفت، 2003a) و تعامل آنان با متن سطحی است، زیرا توجه آن‌ها صرفاً شامل ارتباط سطحی بین دو زبان می‌شود و آن‌ها معمولاً نمی‌توانند فرآیندهای مفهومی را فعال سازند. گرچه شنوندگان ماهر و کم مهارت از راهبردهای توضیح و استنتاج حدوداً به یک میزان استفاده می‌کنند، اما کیفیت توضیح و استنتاجی که به کار می‌برند متفاوت است، از آن جا که شنوندگان کم مهارت از راهبرد نظارت بر درک کم‌تر استفاده می‌کنند، توضیح و استنتاج آن‌ها نیز از عمق کافی برخوردار نیست و بافتمند نیست، یعنی فاقد چارچوب مفهومی با ثبات است و سطح گفتمان را در بر نمی‌گیرد (وندرگریفت، 2003a). کینچ (1998؛ به نقل از وندرگریفت، 2003a) خاطرنشان می‌سازد که چارچوب مفهومی هم "دستگاه استنتاج" است برای پر کردن شکاف‌های معنایی و هم فیلتر ادراکی برای غربال کردن اطلاعات نامربوط. بنابراین، اگر چارچوب مفهومی به اندازه کافی رشد یافته نباشد که بتوان اطلاعات نامربوط را حذف کرد، توضیح و استنتاج سطحی باقی می‌مانند و برای شکل دادن به بازنمایی‌های ذهنی منسجم از متن، از عمق کافی برخوردار نخواهند بود. از این دیدگاه شنونده موفق شنونده‌ای پویا است که در رویکرد خود به فعالیت‌ شنیداری هم هدفمند است و هم منعطف، یعنی در تعامل با درونداد زبانی به طور سامانیافته و منعطف از راهبردهای بالا به پایین و پایین به بالا بهره می‌برد. کتابنامه Anderson, N.J. 1983.The Architecture of cognition. Cambridge, MA: Harvard University press. Anderson, N.J2008 . Metacognition and good language learners. In Grifiths (Ed.) Lessons form good learners. Cambridge: Cambridge University press (pp. 109-99) Bacon, S.M. 1992a. The relationship between gender, comprehension, processing strategies, cognitive and affective response in foreign language listening. Modern Language Journal, 76/2:160-178. Bacon, S.M. 1992b. Phases of listening to authentics in Spanish : A descriptive study. Foreign Language Annals, 25/4:317-334. Bolitho, R., Carter, R., Hughes, R., Masuhara, H., & Tomlinson, B. 2003. Ten questions about language awareness. ELT Journal ,57/3:251-260. Buck, G. 2004. Assessing Listening. Cambridge: Cambridge University Press. Chamot, A.U . 2005.Language learning strategy instruction: Current issues and research. Annual Review Of Applied Linguisitcs, 25:112-120. Retrieved from: http: //fit.nus.edu.Sg/ Clement, j. 2007. The impact of learning explicit listening strategies to adult intermediate and advanced level ESL university students. In unpublished Clement PHd dissertation. Dörnyei, z. 2005. The psychology of the language learner. Individual differences in second language acquisition. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Eastman, J.K.1991. Learning to listen and comprehend: The beginning stages. Systems, 19/3:179-188. Færch, C. and G. Kasper.1986. The role of comprehension in second language learning. Applied Linguistics,7:257-274. Farhady, H., Jafarpur, A., Birjandi, P. 2006. Testing Language Skills: From Theory to Practice. Editoral Staff of SAM, Tehran. Field, J.1998. Skills and strategies: Towards a new methodology for listening. ELT Journal, 52:110-118. Field, J.1999. Key concepts in ELT: "bottom ـ up" and "Top ـ down". ELT Jounals, 53/4:338-339. Field, J. 2002. Finding one's way through fog: Listening strategies and second language listeners. Modern English Teacher,9:29-34. Field, J. 2006. Psycholinguistics. Routledge. Flowerdew, J and Miller, L. 2005. Second language listening, Theory and practice. New yourk: Cambridge University Press. Goh, C.1998. How ESL learners with different listening abilities use comprehension strategies and tactics. Languagw teacher research, 2/2:124-147. Goh, C. 2002. A Cognitive perspective on language learner's listening comprehension problems. System, 28:55-75. Harley, B. 2000. Listening strategies in ESL: Do age and L1 make a difference? TESOL Quarterly. 34/4. Herron, C., Cloe, D., York, II. & Linden, P. 1998. A comprehension study of student retention of foreign video: Declarative versus interrogative advance organizers. Modern Language Journal. 82:237-247. Holen, W.R. 2001.Facilitating listening copmprehension: Acquiring successful strategies. Bulletin of Hokuriku University. 28: 257-266. Jung, E. II. 2003. The role of discourse signaling cues in second language listening comprehension. The Modern Language Journal, 87/4:562-577. Lightbown, P.M and Spada. N . 2006. How languages are learned. Oxford: Oxford University Press. Macaro, E. 2001. Learning strategies in foreign and second language classrooms. New york: Ernesto Macaro. Macaro, E .2006. Strategies for language learning and for language. Use: Revising the theoretical framework. The Modern Language journal, 90/3:20-37. Macaro, E. Graham, S. and Vanderplank, R. 2007. A Review of listening strategies: focus on sources of knowledge and success. In Cohen and Macaro (Ed.) Language learner strategies: Oxford University Press. O'malley,. J.M., and Chamot, A.U. 1990. Learning Strategies in Second Language Acquisition. Cambridge University press. O'Malley, J.M., Chamot, A.U., and Küpper, L. 1989. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics, 10/4:418-37. O'Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner ـ Manzanars, G., Russo, R.P. and Küpper, L. 1985a. Learning strategies used by beginner and intermediate ESL Students. Language Learning, 35/1:21-46. O'Malley, J.M., Chamot, A.U., Stewner ـ Manzanars, G., Russo, R.P. and Küpper, L. 1985b. Learning strategy application with students of English as a second language. TESOL Quarterly.19/3:285-296. Othman, J., Vanathas, C. 2005.Topic Familiarity and its influence on Listening Comprehension. The English Teacher, 34:19-32. Oxford, R.L. and Nyikos, M. 1989. Variables affecting choice of language learning strategies by university students. Modern Language Journal, 73/3:291-300. Oxford, R.L. 1993. Research update on listening. System, 21:205-211. Oxford, R.L. 1996a. Employing a questionnaire to assess the use of language learning strategies. Language Learning,71/2:25-45. Park, G.P. 2004. Comparison of L2 listening and reading comprehension by university students learning English in Korea. Foreign Language Annals,37:448-459. Purpura, J.1998. Investigating the effects of strategy use on second language test performance with high and low ability test-takers: A Structured question modeling approach. Language Testing,15:333-379. Rivers, Wilga M. 1983. Communicating Naturally in a Second Language. London: Cambridge University Press. Tsui, A.B.M. and Fullilove, J. 1998. Bottom ـ up or top ـ down processing as a discriminator of L2 listening performance. Applied linguistics,19/4:432-541. Vandergrift, L.1997a. The Cinderlla of Communication strategies: Receptive strategies in interactive listening, Modern Language Journal, 81/4:494-505. Vandergrift, L.1997b. The comprehension strategies of second language (French) listeners.A descriptive study. Foreign Language Annals,30/3:387-409. Vandergrift, L.1998a. Successful and less successful listeners in French: what are the strategy differences? The French Review, 71/3:370-394. Vandergrift, L.1998b. La metacognition et la comprehension auditive en language second. Canadian Journal of Applied Linguistics,1:83-105. Vandergrift, L.1999. Facilating second language comprehension. Acquiring successful strategies. ELT Journal, 53:168-176. Vandergrift, L.2003a.Orchestrating strategy use: Toward a model of the skilled second language listener. Language learning, 53/3:463-496. Vandergrift, L.2003b.From prediction through reflection: Guiding students through the process of L2 listening. The Conadian Modern Language Review. Vandergrift, L. 2004. Listening to learn or learning to listen? Annual Review of Applied Lingustics, 24/1:3-25. Vandergrift, L.2006. Second language listening: Listening ability or language proficiency? Modern Language Journal, 90/1:6-18. Vandergrift,L., Goh, C., Mareshal,C. and Tafaghodtari, M.II. 2006.The Metacognitive Awareness Listening Questionnaire (MALQ): Development and validation. Language Learning, 56/3:431-462. Vogely, A.1995. Perceived strategy use during performance on Three Authentic listening comprehension tasks. Modern Language Journal, 79/1:41-56. Wenden, A.L.1998. Metacognitive Knowledge and Language Learning. Applied Linguistics, 19:515-537. White, G. 2008. Listening and good language learners in Griffiths (Ed). Lessons from good learners. Cambridge: Cambridge University press (pp. 208-217).