صفحه محصول - چارچوب نظری و پیشینه پژوهش کمال گرایی

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش کمال گرایی (docx) 83 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 83 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

بسم الله الرّحمن الرّحیم دانشگاه آزاد اسلامي واحد ارسنجان دانشكده علوم انساني، گروه روانشناسی پايان نامه براي دريافت درجه كارشناسي ارشد (M.A.) گرایش: عمومي عنوان: رابطه ابعاد کمال گرایی با باورهای معرفت شناختی استادراهنما: دکتر محبوبه چین آوه نگارش: مرضیه هوشمندی زمستان 1393 سپاسگزاری : حمد و سپاس بیکران خدای را عزوجل که طاعتش موجب قربت است و به شکر اندرش مزید نعمت پس از سپاس و ستایش ایزد منان که توفیق انجام این کار را به من ارزانی داشت، در اینجا شایسته و بایسته می دانم مراتب تشکر و قدردانی خویش را از آن هایی که به نوعی در پیشبرد این تحقیق و اهداف پایه ای آن مؤثر بوده اند به جای آورم. در حیطه والا ی علم، می بایست از راهنمای بی دریغ استاد فرزانه سرکار خانم دکتر محبوبه چین آوه که با راهنمایی بی دریغشان راه پژوهش و تحقیق را به اینجانب نشان داده کمال تشکر را دارم. همچنین از پدر و مادر که حامیان و مشوقان اصلی من در این راه بودند. و با سپاس از همه کسانی که در نوشتن این پایان نامه با من همراه بودند. فهرست مطالب TOC \o "1-3" \h \z \u 1-6-1. تعریف متغیرها (مفهومی، عملیاتی) PAGEREF _Toc18394224 \h 21-6-1-1. تعریف مفهومی PAGEREF _Toc18394225 \h 21-6-1-2. تعریف عملیاتی PAGEREF _Toc18394226 \h 32–1. زمینه نظری موضوع پژوهش PAGEREF _Toc18394227 \h 52–1-1. رویکرد فلسفی به معرفت شناسی و باورهای معرفت شناختی PAGEREF _Toc18394228 \h 52-1-1-1. امکان معرفت PAGEREF _Toc18394229 \h 52-1-1-2. چیستی معرفت PAGEREF _Toc18394230 \h 62-1-2. انگیزه معرفت شناسی PAGEREF _Toc18394231 \h 62 –1-3. تاریخچه معرفت شناسی PAGEREF _Toc18394232 \h 72-1-3-1. در دوره یونان باستان PAGEREF _Toc18394233 \h 72-1-3-2. دوره قرون وسطی PAGEREF _Toc18394234 \h 82-1-3-3. دوره جدید PAGEREF _Toc18394235 \h 92-1-3-4. دوره معاصر PAGEREF _Toc18394236 \h 102-1- 3-5. فلسفه اسلامی PAGEREF _Toc18394237 \h 112-1- 3-5-1. سیر معرفت شناسی در اسلام PAGEREF _Toc18394238 \h 112-1- 3-5-2. مبانی معرفت شناسی از نظر استاد شهید مطهری PAGEREF _Toc18394239 \h 122-1-4. انواع معرفت شناسی PAGEREF _Toc18394240 \h 132-1-4-1. معرفت شناسی مطلق و مقید PAGEREF _Toc18394241 \h 132-1-4-2. معرفت شناسی پیشینی و پسینی PAGEREF _Toc18394242 \h 142-1-5. ساختار معرفت، انسجام گروی، مبنا گروی PAGEREF _Toc18394243 \h 152-1-5-1. انسجام گروی PAGEREF _Toc18394244 \h 162-1-5-2. مبنا گروی PAGEREF _Toc18394245 \h 172-1-6. رویکردهای روانشناسی PAGEREF _Toc18394246 \h 182-1-7. رویکرد شناختی PAGEREF _Toc18394247 \h 182-1-7-1. پیاژه PAGEREF _Toc18394248 \h 182-1-7-1 -1. منابع الهام بخش معرفت شناسی تکوینی از نظر پیاژه PAGEREF _Toc18394249 \h 192-1-7- 1-2. اصول معرفت شناسی تکوینی PAGEREF _Toc18394250 \h 212-1-7-1-3. معرفت شناسی به منزله علم PAGEREF _Toc18394251 \h 212-1-7-2. طرح پری PAGEREF _Toc18394252 \h 222-1-7-4. بکستر PAGEREF _Toc18394253 \h 252–1-7-5. کینگ و کیچنر PAGEREF _Toc18394254 \h 262-1-7 -6 .شومر PAGEREF _Toc18394255 \h 272-1-8. رایج ترین مدل های نظری مطرح شده PAGEREF _Toc18394256 \h 292-1-9. مدل های موجود در خصوص سنجش باورهای معرفت شناختی PAGEREF _Toc18394257 \h 312-1-10. حوزه کلی مربوط به ساختار اصلی باورهای افراد دربارۀ یادگیری و آموزش PAGEREF _Toc18394258 \h 32جدول2-1: اجراء الگوهای موجود در بارة باورهای معرفت شناختی – اقتباس از هوفر و پنتریچ (1997) PAGEREF _Toc18394259 \h 342 –1-1. مفهوم کمال گرایی PAGEREF _Toc18394260 \h 352 -1-2. رویکردهای کمال گرایی PAGEREF _Toc18394261 \h 362-1-2-1. نظریه زیگموند فروید(1939-1856) PAGEREF _Toc18394262 \h 372-1-2-2. نظریه کارن هورنای(1952-1885) PAGEREF _Toc18394263 \h 382-1-2-3. نظریه آلفرد آدلر( 01937 -1870) PAGEREF _Toc18394264 \h 392-1-2-4. نظریه کارل راجرز(1987-1902) PAGEREF _Toc18394265 \h 412-1-2-5. نظریه اریک اریکسون)1990-1902) PAGEREF _Toc18394266 \h 422-1-2-6. نظریه آلبرت بندورا(1925) PAGEREF _Toc18394267 \h 422-1-2-7. نظریه گوردون آلپورت(1967-1897) PAGEREF _Toc18394268 \h 432-1-2-8. نظریه عقلانی عاطفی الیس(1913) PAGEREF _Toc18394269 \h 442-1-2-9. نظریه فریتزپرلز(1970-1893) PAGEREF _Toc18394270 \h 452-1-2-10. نظریه آبراهام مزلو PAGEREF _Toc18394271 \h 462-1-2-10-1. ویژگی افراد خود شکوفا PAGEREF _Toc18394272 \h 482-1-2-10-2. کمال گرایی از دیدگاه اسلام PAGEREF _Toc18394273 \h 492–1-3. رویکردهای درمانی PAGEREF _Toc18394274 \h 502–1-3-1. رویکرد شناخت درمانی PAGEREF _Toc18394275 \h 502–1-3-1 -1. تغییر دادن طرحواره ناسازگار PAGEREF _Toc18394276 \h 522–1-3-2. رویکرد درمانی روانکاوی PAGEREF _Toc18394277 \h 542–1-3-3 رویکرد درمانی انسان گرا PAGEREF _Toc18394278 \h 552–1-3-4. رویکرد گشتالت درمانی PAGEREF _Toc18394279 \h 562–1-3-5. رویکرد رفتار درمانی عقلانی عاطفی PAGEREF _Toc18394280 \h 572–1-3-6. دیدگاه بلت در باره درمان کمال گرایی PAGEREF _Toc18394281 \h 572–1-4. ابعاد کمال گرایی PAGEREF _Toc18394282 \h 592–1-5. انواع کمال گرایی PAGEREF _Toc18394283 \h 642–1-5-1 هاماچک(1978) PAGEREF _Toc18394284 \h 642–1-5-1-1. کمال گرایی بهنجار PAGEREF _Toc18394285 \h 642–1-5-1 -2. کمال گرایی روان رنجور PAGEREF _Toc18394286 \h 652–1-5- 2.تری ـ شورتو همکاران (1995) PAGEREF _Toc18394287 \h 662–1-5-3. رایس و دیلوو (2002) PAGEREF _Toc18394288 \h 672–1- 6 . ویژگی های افراد کمال گرا PAGEREF _Toc18394289 \h 672–1-7. علل کمال گرایی PAGEREF _Toc18394290 \h 682- 1-8. دانش آموزان کمال گرا PAGEREF _Toc18394291 \h 702-1-9. عوامل خانوادگی مؤثر در ایجاد کمال گرایی PAGEREF _Toc18394292 \h 702 –2. بررسی تحقیقات انجام شده PAGEREF _Toc18394293 \h 71الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی PAGEREF _Toc18394294 \h 72ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. PAGEREF _Toc18394295 \h 802-3. جمع بندی PAGEREF _Toc18394296 \h 86سؤالات تحقیق PAGEREF _Toc18394297 \h 89منابع فارسی PAGEREF _Toc18394298 \h 90منابع انگلیسی PAGEREF _Toc18394299 \h 96چکیده انگلیسی ........................................................................................................................................... 157 فهرست جداول عنوان صفحه 2-1. جدول اجراء الگوهای موجود در بارة باورهای معرفت شناختی – اقتباس از هوفر و پنتریچ (1997) ........................................................................................................................................................................ PAGEREF _Toc397780674 \h 42 3-4. جدول تناظر گویه ها به ابعاد و مؤلفه های باورهای معرفت شناختی..................................................... PAGEREF _Toc397780718 \h 95 4-1. جدول پراکندگی دامنه نمرات در دو بعد مثبت و منفی کمال‌گرایی گروه نمونه مورد بررسی..... 101 4-2. جدول پراکندگی دامنه نمرات در مؤلفه ها و ابعاد باورهای معرفت شناختی گروه ...................... PAGEREF _Toc397780726 \h 102 4-3. جدول ماتریس همبستگی بین متغیرهای مورد بررسی ...................................................................... 103 4-4. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه «ساده بودن دانش» ........................... PAGEREF _Toc397780729 \h 106 4-5. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه ساده بودن دانش ................................................. PAGEREF _Toc397780730 \h 107 4-6. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه قطعیت دانش ..................................... PAGEREF _Toc397780731 \h 108 4-7. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه قطعیت دانش ....................................................... PAGEREF _Toc397780732 \h 109 4-8. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه منبع دانش .......................................... PAGEREF _Toc397780733 \h 110 4-9. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه منبع دانش ............................................................ PAGEREF _Toc397780734 \h 111 4-10. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه توانایی ذاتی در یادگیری ............ PAGEREF _Toc397780735 \h 112 4-11. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه توانایی ذاتی در یادگیری ................................ PAGEREF _Toc397780736 \h 113 4-12. جدول نتایج محاسبه رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر مؤلفه یادگیری سریع PAGEREF _Toc397780738 \h 114 4-13. جدول رگرسیون ابعاد کمال گرایی بر ابعاد مؤلفه یادگیری سریع PAGEREF _Toc397780739 \h 115 5-1. جدول ارتباط ابعاد کمال گرایی با مؤلفه های باورهای معرفت شناختي .......................................... PAGEREF _Toc397780747 \h 130 رابطه ابعاد کمال گرایی با باورهای معرفت شناختی به وسیله: مرضیه هوشمندی چکیده پژوهش حاضر با تبیین بررسی رابطه ابعاد کمال گرایی مثبت و منفی با باورهای معرفت شناختی انجام شد. جامعه آماری در این پژوهش، دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های شهرستان بهبهان و تعداد نمونه 346 دانش آموز بودکه به روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند. ابزارهای مورد استفاده در این پژوهش دو پرسشنامه کمال گرایی مثبت و منفی 40 سؤالی تری شورت و پرسشنامه 63 سؤالی باورهای معرفت شناختی شومر بود. پایایی و روایی ابزارها با استفاده از ضریب پایایی آلفای کرونباخ و تحلیل عوامل احراز گردید و پایایی و روایی مطلوب بود. نتایج حاصل از محاسبه همبستگی و تحلیل رگرسیون خطی با تکنیک ورود همزمان متغیرها نشان داد، ابعاد کمال گرایی با مؤلفه ساده بودن دانش رابطه آماری معنی داری ندارد و با مؤلفه های منبع دانش، توانایی ذاتی در یادگیری رابطه آماری معنی دار ضعیف و با مؤلفه های قطعیت دانش و یادگیری سریع رابطه معنی دار دارد. همچنین بعد کمال گرایی مثبت توان پیش بینی کنندگی مؤلفه قطعیت دانش را بصورت مستقیم و مؤلفه های توانایی ذاتی در یادگیری و یادگیری سریع بصورت معکوس دارد و بعد کمال گرایی منفی توان پیش بینی کنندگی منبع دانش را بصورت مستقیم دارد. کلیدواژه‌ها: ابعاد کمال گرایی مثبت و منفی، باورهای معرفت شناختی. 1-6-1. تعریف متغیرها (مفهومی، عملیاتی) 1-6-1-1. تعریف مفهومی تعریف مفهومی کمال گرایی: کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها که با وجود ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است (فروست و همکاران، 1990). کمال گرایی مثبت به آن دسته از شناخت ها و رفتارها اطلاق می شود که هدفشان کسب موفقیت و پیشرفت های سطح بالا به منظور دستیابی به پیامد های مثبت است. کمال گرایی منفی به آن دسته از شناخت ها و رفتارها اطلاق می شود که هدفشان کسب موفقیت و پیشرفت های سطح بالا به منظور اجتناب یا فرار از پیامد های منفی است( تری – شورت، 1995). تعریف مفهومی باورهای معرفت شناختی: شومر(1990) باورهای معرفت شناختی را عقاید کم و بیش مستقلی می داند که دارای 5 مولفه است. الف) عقیده راجع به «آموختن، چگونه آموختن»: یعنی فرد اعتقاد داشته باشد«چگونه آموختن را» نمی توان آموخت. ب) ذاتی بودن «توانایی یادگیری»: یعنی فرد اعتقاد داشته باشد که توانایی یادگیری ذاتی است. ج) «سریع بودن فرایند یادگیری»: یعنی فرد معتقد باشد یادگیری سریع است و از درگیری و فعالیت مداوم برای یادگیری خودداری کند. د) «ساده بودن علم»: یعنی فرد معتقد باشد مهم ترین ویژگی علم این است که اطلاعاتی را درباره واقعیت های مجزی فراهم می آورد و در عین حال ارتباطی بین آنها وجود ندارد. هـ) «مطلق دانستن علم»: یعنی فرد یافته های علمی را موضوعاتی مطلق که امکان خطا و اشتباه در آن ها وجود ندارد در نظر بگیرد. 1-6-1-2. تعریف عملیاتی تعریف عملیاتی کمال گرایی: در پژوهش حاضر منظور از کمال گرایی آن چیزی است که توسط پرسشنامه کمال گرایی مثبت و منفی تری - شورت اندازه گیری می شود. تعریف عملیاتی باورهای معرفت شناختی: در پژوهش حاضر منظور از باورهای معرفت شناختی آن چیزی است که توسط پرسشنامه شومر اندازه گیری می شود. فصل دوم پیشینه تحقیق 2 –1-1. مفهوم کمال گرایی ویژگی های شخصیتی برای یک شخص در طول زمان معمولاً ثابت و بین افراد متفاوت هستند و زیر بنای رفتار را تشکیل می دهند. کمال گرایی یکی از ویژگی های شخصیتی است. فرهنگ وبسترکمال گرایی روان نژندانه به بی عیب و نقص بودن، کوچکترین اشتباه خود را گناهی نابخشودنی پنداشتن و مضطربانه انتظار عواقب شوم آن را کشیدن تعریف می کند. هولندر(1978)، برای اولین بار از کمال گرایی به عنوان یک ویژگی شخصیتی نام برد و آن را به صورت داشتن انتظاری بیش از حد مورد نیاز از خود یا دیگران در موقعیتی خاص تعریف کرد. کمال گرایی به منزله تمایل پایدار فرد به وضع معیارهای کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق (برنز ، 1980)، آنها که با خود ارزشیابی های انتقادی از عملکرد شخصی همراه است (فروست و همکاران، مارتن، لاهارتو زرنبلت، 1990)، تعریف شده است. کمال گرایی یعنی گرایش فرد به داشتن مجموعه ای از معیارهای افراطی و تمرکز بر شکست ها و نقصها در عملکرد و اعتقاد به کامل بودن و احساس اضطراب و فشار روانی بالا و ترس از اینکه نتواند مطابق انتظارات خود زندگی کند(فلت و هویت، 1997). و نیز کمال گرایی را نیاز شدید فرد بر انجام تمام کارها، کاملاً بدون عیب و نقص تعریف می کنند. فلت، هویت، بلنک، استین و اوبرین(1991) عقیده دارند که کمال گرایی قرار دادن استانداردهای بسیار بالا برای عملکرد است که همواره با گرایش به ارائه ارزیابی های بسیار انتقادی از خود میباشد. افراد کمال گرا نه به خاطر میل به پیشرفت و ترقی، بلکه به خاطر ترس از شکست برانگیخته می شوند. ترس موجب رفتار اجتنابی می شود و رفتار اجتنابی پیوسته فرد را گوش به زنگ نگه می دارد و به موجب آن فرد از آنچه که ترس آور است اجتناب می نماید(هاماچک). 2 -1-2. رویکردهای کمال گرایی در زمینه کمال گرایی رویکردهای مختلفی وجود دارد که به مهمترین آنها پرداخته می شود. 2-1-2-1. نظریه زیگموند فروید(1939-1856) فروید فراخود را مجموعه ای نیرومند و کاملاً ناهشیار از دستورها و باورها که فرد در کودکی فرا می گیرد، می داند و این مجموعه، برداشت های وی از درست و نادرست است. در زبان امروزه، این اخلاق درونی را وجدان می نامیم که فروید آن را فراخود نامید. این وجه اخلاقی شخصیت معمولاً در سنین 5 تا 6 سالگی فرا گرفته می شود و بیش از هر چیز در برگیرنده قاعده های رفتاری وضع شده، از سوی والدین است. کودک رفتارهایی را که از نظر والدین نادرست یا بد هستند در اثر تنبیه، تحسین و امثال آن فرا می گیرند. آن دسته از رفتارهایی که کودک به خاطر آن ها مورد سرزنش یا تنبیه قرار می گیرد، بخشی از وجدان می شوند که این خود بخشی از فراخود است. بخش دیگر خودآرمانی است و شامل رفتارهای خوب یا درستی است که کودک به خاطر آنها تحسین شده است. از این رو کودک یک رشته قاعده هایی نظیر تو باید و تو نباید را یاد می گیرد که پذیرش یا طرد را از سوی والدین به همراه می آورد و کودک در طول زمان این اموزش ها را درونی می کند، سپس پاداش ها و تنبیه ها شکل خود اجرایی پیدا می کند. خود کنترلی جایگزین کنترل والدین می شود. این قاعده ها و خواست های والدین که اکنون دست کم به طور نسبی با این راهبردها که عمدتاً به صورت رهنمودهای اخلاقی ناهشیار درآمده اند، همرنگی می کند و اثر می گذارد، در نتیجه این درونی ساختن کودک و بعداً بزرگسال هر گاه عملی بر خلاف این اصول اخلاقی انجام دهد یا به آن فکر کند احساس گناه می نماید. فراخود نقش داور اخلاقی و به منظور پی جویی دایمی برای کمال اخلاقی، مصمم و حتی بی رحم است. فراخود از نظر شدت، نامعقولی و پافشاری، نسنجیده و پی گیرانه بر فرمانبرداری تفاوتی با نهاد ندارد. فراخود برای لذت تلاش نمی کند، بلکه تلاش آن صرفاً در پی کمال اخلاقی است(شولتز،1990). فروید(1975) در توصیف افراد کمال گرا اظهار می دارد که محرک اصلی در زندگی این افراد رسیدن به خوشبختی نیست، بلکه تکامل و برتری یافتن است. زندگی آنها در یکسری حتم ها، بایدها و نبایدها خلاصه شده است. آنها در هر کاری باید به کمال برسند و به بهترین شیوه آن را انجام دهند وگرنه خرسند نخواهند شد و نرسیدن به کمالات آنها را دچار اضطراب و افسردگی شدید می کند این توقعات بی جا و عهده دار شدن مسئولیت سنگین و غیر منطقی، عرصه زندگی را بر آنان تنگ می کند( فروید، 1975). 2-1-2-2. نظریه کارن هورنای(1952-1885) هورنای مدعی بود همه ما سالم یا روان رنجور برای خود یک خود انگاره یا تصویری آرمانی که ممکن است با واقعیت منطق باشد یا نباشد می سازیم. در انسان سالم خود انگاره براساس ارزیابی واقع بینانۀ فرد از توانایی ها، استعدادها، نقاط ضعف و هدف ها و نحوه ارتباطش شکل می گیرد. خود انگاره روان رنجور، الگویی از چیزی است که او احساس می کند می تواند یا باید باشد(شولتز، 1990)، آنها به خودشان می گویند باید بهترین یا عالی ترین دانشجو، همسر، والد، معشوق، کارمند، دولت یا فرزند باشند، چون از نظر آنها خود انگاره واقعی شان ناخوشایند است، تصور می کنند که باید مطابق با خود عمل کنند که به موجب آن، خود را به صورت بسیار مثبت می بینند، مثلاً شریف، صادق، سخاوتمند و شجاع می پندارند. خود انگاره واقعی، انعطاف پذیر و پویاست، اما خود انگاره روان رنجور، بدون انعطاف و بی حاصل است و جانشین نامناسبی برای اعتماد به نفس و ارزشمندی واقعی فرد می شود و فرد را بیش از پیش از خویشتن واقعی دور می کند و به احساس پوچی و بیهودگی شخص دامن می زند. اگر شخص روان رنجور کوچکترین نقص و عیبی هر چند جزیی در خود انگاره مشاهده کند، احساس ایمنی و برتری خود را در خطر می بیند. طبق نظر هورنای احساس بی ارزشی در فرد می تواند باعث تمایل به دستیابی به عملکرد کامل در همه ی زمینه ها گردد که آن را استبداد بایدها نام گذاشت. به راحتی می توان دریافت مفهوم مورد نظر با تعاریف اولیه از کمال گرایی همخوان است(شولتز،1990). 2-1-2-3. نظریه آلفرد آدلر( 01937 -1870) آدلر تلاش برای برتری را به عنوان «واقعیت اساسی زندگی ما» توصیف کرد. منظور از تلاش برای برتری به بهترین شکل با واژه ای ادا می شود که خود او اغلب آن را هم معنا با برتری به کار برد: کمال، انسان ها در تلاش برای کمال هستند. آدلر کمال را نوعی چیرگی، تکاپویی رو به بالا، یک افزایش، یک نگرش از پایین به بالا، یا نیروی محرکه ای از کاهش به سوی افزایش می داند. واژه «کمال» از کلمه ای لاتین به معنای کامل کردن یا به پایان رساندن گرفته شده که آدلر برای این اصطلاح اختیار کرده است. بنابراین نظر آدلر این بود که ما برای برتری تلاش می کنیم تا خود را کامل کنیم و خود را به صورت کامل و یکپارچه درآوریم. آدلر اصطلاح غایت نگری را به این صورت به کار برد که ما هدفی اساسی، حالتی نهایی برای بودن داریم و باید به سمت آن پیش برویم. با این حال، هدف هایی که برای آنها تلاش می کنیم، امکانات بالقوه است نه واقعیت به عبارت دیگر ما باید برای آرمانهایی تلاش کنیم که به صورت ذهنی در ما وجود دارد. آدلر معتقد بود که هدف های ما آرمان های خیالی یا تخیلی هستند که نمی توان آنها را در برابر واقعیت آزمود، که با این مفهوم به عنوان غایت نگری خیالی رسمیت بخشید. دیدگاهی که اعلام می دارد زمانی که ما به سمت حالت کامل بودن تلاش می کنیم عقاید خیالی رفتار ما را هدایت می کنند. آدلر چهار سبک زندگی اساسی را مطرح نمود که آدمیان برای رویارویی با مشکلات انتخاب می کنند: - سنخ سلطه گر: رفتارهای این فرد بدون توجه به دیگران است. نوع افراطی این تیپ به دیگران حمله می کنند، آزارگر، بزهکار یا مستبد می گردند. - سنخ گیرنده: انتظار دارند که دیگران اسباب رضایت آنها باشند. - سنخ اجتنابی: این سنخ هیچ تلاشی برای رویارویی با کلنجار رفتن با مشکلات زندگی به عمل نمی آورند. - سنخ سودمند اجتماعی: قادر به همکاری با دیگران. این افراد در چارچوب کاملاً رشد یافته اجتماعی با مشکلات مقابله می کنند(شولتز،1990). 2-1-2-4. نظریه کارل راجرز(1987-1902) هنگامی که خود شکل می گیرد، کودکان نیاز به آنچه را که راجرز توجه مثبت نامید پرورش می دهند . توجه کردن مثبت به کودکان، برای آنها خشنود کننده و توجه نکردن به آنها ناکام کننده است. بطور آرمانی نوزاد از احساس پذیرش کافی، عشق و تایید کلی برخوردار است. اگر چه امکان دارد رفتارهای معینی مورد تایید قرار نگیرند که این حالت توجه مثبت نامشروط نامیده می شود. رشد شرایط ارزشمندی در کودک یعنی کودک خود را تنها تحت شرایط خاصی با ارزش می بیند. کودکان به این مرحله رسیده اند که باید از برخی رفتارها و ارزش ها و نگرش ها اجتناب کنند، صرف نظر از اینکه آن رفتارها و نگرش ها تا چه حد ارضا کننده باشند. بنابراین آنها دیگر نمی توانند با آزادی کامل عمل کنند. چنین کودکانی با اجبار به زندگی کردن در میان محدودیت های شرایط ارزشمندی، رشد خود را بازداری می کنند. راجرز چند ویژگی را برای افراد کامل را نام برد: - افراد کامل نشان می دهند از تمام تجربیات آگاهند. - افراد کامل در هر لحظه بطور کامل پر مایه زندگی می کنند. - افراد کامل به ارگانیزم خودشان اعتماد می کند. - افراد کامل بدون قید و بندها و بازداری ها احساس می کنند در تصمیم گیری ها آزاد هستند. - افراد کامل خلاقند، در هنگامی که شرایط محیطی تغییر کنند ثمربخش و سازگارانه زندگی می کنند. - اگر با مشکل روبرو شوند این وضعیت را مستلزم آزمودن مستمر رشد کردن و تلاش و استفاده از تمام استعداد فرد می داند(شولتز،1990). 2-1-2-5. نظریه اریک اریکسون)1990-1902) اریکسون معتقد است که در مرحله سوم فراخود شکل می گیرد . این مرحله ابتکار به شکل خیال پردازی است. اگر والدین، کودک را تنبیه کند و از ابتکارها بازداری کنند و کودک احساس کند ابتکارهای جدید او نامناسب و بد هستند احساس گناه خواهد کرد. کودک در این مرحله کم کم از خود انتظاراتی دارد. اخطارها، ممنوعیت ها و قواعد زندگی به صورت یک ضرورت شخصی در می آید. هنگامی که به کودک اجازه داده نمی شود تا اراده خود را تمرین کنند آنها در روابط خود با دیگران دچار شرم و نسبت به خود حس تردید را گسترش خواهند داد و اراده فرد ناکام مانده خنثی می شود(شولتز،1990). 2-1-2-6. نظریه آلبرت بندورا(1925) از نظر بندورا: اینکه تا چه اندازه ای رفتارهای خود را درست برآورده کنیم، احساس کارآیی ما را تعیین می کند. احساس کارایی با احساس های کفایت، شایستگی رقابت کنارآمدن با زندگی اشاره دارد. برآورده ساختن و حفظ کردن معیارهای عملکرد، احساس کارایی را بالا و ناکامی در برآورده ساختن و حفظ آنها، آن را پایین می آورد. افرادی که احساس کارایی پایین دارند احساس درماندگی دارند و نمی توانند رویدادهای زندگی را کنترل کنند. آنها معتقدند هر گونه تلاشی بیهوده است. وقتی با موانعی روبرو شوند، چنانچه تلاش مقدماتی برای حل آن بی ثمر باشد، سریعاً قطع امید می کنند و حتی سعی نمی کنند کنار بیایند. احساس کارایی پایین می تواند انگیزش را تخریب کرده، سطح آرزو را پایین و در توانایی شناختی اختلال و بر سلامت جسمی تاثیر ناگوار بگذارد. افرادی که احساس کارایی بالا دارند به نحو موثری با وقایع و موقعیت برخورد می کنند، چون انتظار دارند که در غلبه بر موانع موفق شوند، در کارها استقامت می کنند و سطح بالا عمل می کنند. آنها مشکلات را به جای تهدید چالش می دانند و فعالانه در جستجوی موقعیت های تازه هستند(شولتز،1990). 2-1-2-7. نظریه گوردون آلپورت(1967-1897) از نظرآلپورت رشد شخصیت بهنجار در صورتی ایجاد می شود که ارگانیزمی که در کودکی تحت تاثیر عوامل زیست شناختی بوده در بزرگسالی به ارگانیزمی عمدتاً روان شناختی تبدیل شود که در او انگیزهها از انگیزش های دوران کودکی منعکس شده و به سوی آینده معطوف می شود و ویژگی های کمال پیدا می کند. اگر این رشد شخصیت بهنجار صورت نگیرد کودک نامطمئن، پرخاشگر، متوقع و حسود و کاملاً خود محور می گردد. یعنی از نظر روانی بیمار تلقی می شوند و افراد روان رنجور تا حد زیادی زندانی تجربه ها و تعارض اولیه است. از نظر آلپورت مرحله نهایی رشد بهنجار یعنی شخصیت کمال یافته و سالم بر حسب شش معیار توصیف می شود: - بسط احساس خود به اشخاص و فعالیت هایی فراسوی خود. - ارتباط گرم خود با دیگران(صمیمیت، دلسوزی، تحمل). - امنیت هیجانی(پذیرش خود). - ادراک واقع گرایانه، رشد مهارت ها. - عینیت بخشیدن به خود. - یک فلسفه وحدت بخشی در زندگی که تمام وجوه زندگی یک شخص را به سوی هدف های آینده هدایت می کند(شولتز، 2003). 2-1-2-8. نظریه عقلانی عاطفی الیس(1913) الیس معتقد است که انسان موجودی عقلانی و منطقی و در عین حال غیر منطقی و غیر عقلانی است. هنگامی که تفکر عقلانی و منطقی باشد، موجودی کارآمد و توانا خواهد بود. تفکر غیر عقلانی از یادگیری های غیر منطقی اولیه ای حاصل می شود که انسان از نظر بیولوژیکی آمادگی پذیرش آن را دارد. از نظر الیس یکی از خصوصیات اصلی انسان توانایی فوق العاده او در اندیشیدن است، بویژه اندیشیدن در باره، شیوه اندیشیدن در باره خود است. انسان از راه اندیشه درست و منطقی می تواند همان گونه که مایۀ اضطراب خود می شود، خود را از شر ناراحتی های خویش نیز رها کند(مهرابی زاده هنرمند، وردی، 1382 ). الیس اضطراب و اختلالات رفتاری را زاده تفکر خیالی و بی معنی انسان می داند و به همین دلیل وجود برخی اعتقادت را در ذهن فرد غیر منطقی می داند: - اعتقاد به این که لازمۀ احساس خود ارزشمندی، وجود حداکثر شایستگی، کمال و فعالیت شدید است. دستیابی به چنین شایستگی امکان پذیر نیست و تلاش وسواسی در راه بدست آوردن آن فرد را به اضطرب وبیماری روانی دچار می کند. - اعتقاد به این که هر مشکلی همیشه یک راه حل درست و کامل دارد و اگر انسان به آن راه حل دست نیابد بسیار وحشتناک و فاجعه آمیز خواهد بود. - اعتقاد به این که اگر رویدادها آن گونه که او می خواهد نباشند، اوج ناراحتی و بیچارگی به بار می آید و این فاجعه آمیز خواهد بود. به عقیده الیس افکار غیر منطقی نه تنها هیجان های منفی بوجود می آورند، بلکه اساس رفتارهای ناسازگارانه را نیز تشکیل می دهند. به نظر وی مردم به گونه ای به دنیا می آیند و بزرگ میشوند که می توانند به شدت، هم منطقی و هم غیر منطقی باشند یعنی افکارشان، پاسدار خود، یا فرساینده خود باشد. استعدادهای ذاتی آن ها به متعصب بودن، جری بودن، کمال گرا بودن و بزرگ طلب بودن، گرایش های ذاتی خودشکوفایی را در آنان ویران می کند و مانع از آن می شود که بتوانند از شیوه های مختلف روان درمانی بهره عمیق ببرند(الیس، 1987 ). 2-1-2-9. نظریه فریتزپرلز(1970-1893) پرلز معتقد است سائق انسان را وضعیت های ناتمام یا گشتالت های ناقص معین می کند و می گوید: هر موجود زنده ای به تمامیت و کمال گرایش دارد. هر چه این گشتالت( به کمال گرداییدن) را باز دارد یا بگسلد برای موجود زنده زیان آور است و به وضعیت ناتمام می انجامد که بی تردید محتاج به پایان رسیدن(تمام و کامل) است. انسانهای سالم وکامل از نظر پرلزکسانی هستند که: به آنکه و آنچه هستند، آگاهی و در برابر آن پذیرایی کامل دارند. نقاط ضعف و قدرتشان را می شناسند و می پذیرند و به عنوان انسان از استعدادهایشان آگاهند. می دانند توانایی چه کاری را دارند و چه کاری نمی‌توانند بکنند و در نتیجه نمی کوشند چیزی باشند که نیستند. آرمان‌ها و هدف‌هایی را برنمی‌گزینند که می‌دانند نمی توانند بدان‌ها دست یابند. آنها نه تنها خود را می شناسند و می پذیرند، بلکه می توانند آشکارا و به طور کامل و بی منع یا احساس گناه، جوشش ها و آرزوهایشان را بیان کنند. اشخاصی که از سلامت روان کمتری برخوردارند، نمی توانند جنبه های خاصی از هستی خود را بیان کنند و در عوض آنها را به دیگران فرا می افکنند. انسانهای سالم مسئولیت زندگی خویش را می پذیرند و بر دوش پدر، مادر، همسر، تقدیر و هیچ منبع بیرونی نمی گذارند. انسانهای سالم با خود وجهان ارتباط کامل دارند. آنها خشم خود را میتوانند آشکارا بیان کنند(خوشدل، 1383). 2-1-2-10. نظریه آبراهام مزلو مزلو همزمان با کار بر روی افراد خود شکوفا، به این نتیجه رسید که این افراد با سایر مردم بر حسب آنچه آنها را برمی انگیزاند، تفاوت دارند. او در مورد انگیزش اشخاص خود شکوفا، نظریه ای رادیکال، به نام فرا انگیزش( که گاهی اوقات انگیزش از نوعB، یا بودن نامیده می شود)، وضع کرد. مزلو در این زمینه نوشت که بالا ترین انگیزه، این است که نا برانگیخته و نا فعال باشیم. افراد خود شکوفا کوشش نمی کنند، و به جای آن رشد و تحول می یابند. باید بین انگیزش افراد خود شکوفا و انگیزش افراد غیر خود شکوفا تمیز قایل شویم، مزلو مورد دوم را کمبود یا انگیزش از نوع D می نامد. انگیزش از نوعD، شامل جبران نوعی کمبود در درون موجود زنده است. انگیزش کمبود، نه فقط به نیازهای فیزیولوژیکی، بلکه به نیازهای ایمنی، تعلق، عشق و احترام نیز اطلاق می شود. اینها نیازهای سطح پایین ترند و ما را به کوشش برای رسیدن به چیزی خاص بر می انگیزند. بر عکس، افراد خود شکوفا به نیازهای سطح بالاتر توجه دارند، توجه آنها به برآورده کردن تواناییهای بالقوه و دانستن و فهمیدن جهان خودشان است. در این موقعیت، یکی از نیازهای فرا انگیزشی آنان این است که در جستجوی ارضای کمبودها یا کوشش برای کاهش دادن تنش نباشد. هدف آنان غنی سازی و گسترش دادن زندگی و افزودن تنش خود از طریق تجربه های چالش انگیز وگوناگون است. اگر هدفهای مشخصی وجود نداشته باشد که افراد خود شکوفا در جهت آن بکوشند، در آن صورت، نیروی انگیزشی در این افراد چیست؟ مزلو میگوید که این افراد به شکل معمول برانگیخته نمی شوند، بلکه آنان فرا انگیخته می شوند، تا توان بالقوه خود را به حداکثر برسانند. مزلو این حالت را به صورت رشد منش، ابزار منش، بالیدگی و رشد و در یک کلام خودشکوفایی توصیف می کند. افراد خود شکوفا ورای کوشیدن یا خواستن چیزی هستند که نیاز به برآورده کردن یک کمبود را برآورده کنند، همه کمبودهای آنها از طریق ارضای نیازهای سطح پایین تر برآورده شده است. افراد خود شکوفا دیگر براساس ارضای نیازهای پایین تر در حال شدن نیستند. اکنون آنها در حالتی از شدن هستند که خود انگیخته و طبیعی است و با خوشنودی انسانیت کامل خود را نمایان می کنند. مزلو فهرستی از فرا نیازها را که افراد خود شکوفا به سوی آنها حرکت می کنند، مطرح می کند و معتقد است، همانگونه که ناتوانی در ارضای هر نیاز سطح پایین تر زیان بار است، ناکامی فرا نیازها، فرا آسیب ایجاد می کند. بیماری های خاصی که بوسیله ناکامی این نیازهای رشدی ایجاد می شود، به اندازه بیماری هایی که بوسیله این نیازهای پایین تر ایجاد می شوند، آشکار نیست. این بدان معنی است که فرا آسیب ها به اندازه اکثر بیماری های عادی احساس نمی شوند، فرا آسیب یک بیماری مبهم است. آنها ممکن است احساس تنهایی، درماندگی، پوچی، افسردگی و نومیدی کنند، اما نمی توانند به منبع یا هدفی که ممکن است درماندگی آنها را تسکین دهد، اشاره کنند(شولتز، 1990). 2-1-2-10-1. ویژگی افراد خود شکوفا از نظر مزلو تعداد بسیار کمی از افراد میتوانند به خود شکوفایی برسند(یک درصد ازکل جامعه و یا کمتر). در اینجا به ذکر چند مورد اشاره می کنیم. – دارای ادراک بسیار کارآمد از واقعیت: افراد خود شکوفا جهان پیرامون خود، از جمله مردم را به طور روشن وعینی درک می کنند. ادراک آنها به وسیله عوامل ذهنی از قبیل ترسها و نیازها تحریف نشده است. - تمرکز بر روی مشکلات به جای تمرکز روی خود: افراد خود شکوفا احساس می کنند در زندگی خود ماموریتی دارند، یعنی کاری خارج و فراتر از خودشان، که بیشتر انرژی خود را به آن اختصاص دهند. به همین خاطر افراد خود شکوفا بسیار سخت کوش هستند و لذت و هیجان زیادی رادر کار کردن می یابند. آنها به خاطر پول، شهرت یا قدرت خود را درگیر کار نمی کنند، بلکه به خاطر اینکه این کار فرانیازهای آنها را ارضا می کندخود را درگیر کار می کنند(شولتز1990). 2-1-2-10-2. کمال گرایی از دیدگاه اسلام مکتب اسلام، همواره پیروان خود را از افراط و تفریط بر حذر داشته و آنها را به اعتدال و میانه روی تشویق نموده است. ترجمه آیاتی از قران کریم بیانگر این است که انسان به اندازه توانایی های خود مکلف شده نه بیشتر. با اندکی اندیشیدن در این آیات مشخص می شود که ویژگی هایی چون داشتن معیارهای دست نیافتنی، تلاش افراطی برای دست یافتن به آن معیارها و ارزیابی سخت گیرانه، از نظر اسلام نکوهیده شناخته می شوند چرا که بیرون از تاب و توان انسان هستند (هرمزی نژاد، شهنی ییلاق و نجاریان، 1380). 2–1-3. رویکردهای درمانی 2–1-3-1. رویکرد شناخت درمانی شناخت درمانی بر پایه این نظریه شناختی بنا نهاده شده، که شیوه تفکر فرد کمال گرا، تا اندازه زیادی شیوه احساس ها و رفتار وی را تعیین می کند. وقتی افراد ارزش های حیاتی خود را در معرض موقعیتی تهدید کننده می بیند، دچار پریشانی می شوند. در این هنگام، ادراک و تفسیر آنها از رویدادها بسیار انتخابی، خودبینانه و خشک است. این امر به عملکرد فعالیت شناختی طبیعی فرد آسیب می رساند و توانایی بازداشتن افکار ناهماهنگ کاهش می یابد. از سوی دیگر تمرکز، یادآوری یا استقلال فکر به ضعف می گراید. در شناخت درمانگری با تعبیر و تفسیرها و نتیجه گیری های سازش نیافته فرد کمال گرا به مثابه فرضیه‌های قابل آزمون برخورد می شود. راهبرد کلی شناخت درمانگری بر همکاری مراجع و درمانگر مبتنی است و هدف آن کشف تعبیرهای ناسالم بیمار و تلاش برای تغییر آنهاست. در شناخت درمانگری مراجع و درمانگر با یکدیگر مانند یک تیم عمل می کنند. در این روش بر موقعیت های فعل تأکید می شود و نقش باورها و شناخت های نادرست و سازش نیافته مورد توجه کامل قرار می گیرد. در این روش درمانی، فرد کمال طلب در صفحۀ عمل در نظر گرفته می شود که براساس تعریف محرک ها زندگی می کند و فردی است که فعالیت و تلاش هایش به طور موقت به علت اطلاعات نادرست کارآیی لازم را ندارند. راهبرد دیگر: اکتشاف هدایت شده است و هدف آن پی بردن به باورها و افکار تحریفی فرد و مرتبط ساختن آنها با تجربه هایی است که در گذشته وی رخ داده اند. در جریان درمان تلاش می شود تا نتیجه گیری ها و استنتاج های شخصی، از راه ارزشیابی پیوستة واقعیت آزمون شوند. هدف اولیه درمان تغییر ابزارهای پردازش اطلاعات به گونه ای«خنثی تر»است تا رخدادها به شیوه ای متعادل تر ارزیابی شوند. این تغییر به حالت بهنجار از راه بررسی منظم افکار تحریفی و غیر منطقی انجام می شود. اطلاعات صحیح شده به نظام فکری و شناختی فرد بازگردانده می شوند و بدین سان سازش شکل می گیرد. درمانگر شناختی به مراجع نمی گوید که باورهایش غیر منطقی یا غلط است یا عقاید درمانگر باید پذیرفته شوند. به جای آن، درمانگر پرسش هایی می کند تا معنی باورهای فرد کمال طلب را نشان دهد. بیمار در نهایت تصمیم می گیرد که باید همه عقاید خود را تعدیل کند، بپذیرد یا نپذیرد، همچنین از پیامدهای رفتاری و هیجانی این باورها بیش از پیش آگاه شود. به نوعی شناخت درمانگر با روبرو شدن با باورهای فرد به عنوان فرضیه های قابل آزمون و از راه آزمایش های رفتاری، با توافق مراجع و درمانگر، به تغییر باورهای فرد می انجامد. شناخت درمانگر، بر مقدم بودن شناخت در به وجود آوردن و حفظ تغییرات درمانی تاکید دارد، بنابراین در پی تغییر شناختی است. تغییر شناختی در سطوح گوناگون روی می دهد: در افکار ارادی، در افکار مستمر و خودکار و در فرض ها. بر طبق الگوهای شناختی، شناخت ها به گونه ی سلسله مراتبی سازمان دهی می شوند، که هر طبقه یا سطح با سطح دیگر از نظر در دسترس بودن و پایداری متفاوت است. افکاری که از همه بیشتر در دسترس هستند و از پایداری کمتری برخوردارند، افکار ارادی خود هستند، فرد می تواند هر گاه که بخواهد این افکار را فرا خواند، این افکار موقتی هستند(مهرابی زاده هنرمند،1375). در سطح بعد، افکار خودکار قرار دارند که همزمان، آنگاه که شرایط آنها را برمی انگیزد به ذهن می آیند. آنها افکاری هستند که میان یک موقعیت یا محرک و واکنش های رفتاری و هیجانی فرد در حرکت هستند. افکار خودکار با هیجان ها همراهند و در عین حال که ظاهراً تجاربی درست و بسیار درخور توجه اند، با منطق فرد نیز دارای هماهنگی درونی هستند. فرد بی آنکه حتی دربارة این افکار شک کند آنها را باور می کند، هر چند افکار خودکار نسبت به افکار ارادی پایدارترند و کمتر در دسترس اند، می توان به بیماران کمال طلب آموخت که آنها را بشناسند و بسنجند. تعریف های شناختی در افکار خودکار روشن هستند. در جلسه های نخست شناخت درمانگری به نقش افکار خودکار در رفتار و هیجان توجه بیشتری می شود. افکار خودکار از فرض های زیر بنایی سرچشمه می گیرند. فرض ها ادراک را به شناخت تبدیل نموده و اهداف را تعیین می کنند و برای رویدادها تعبیر و معنی می تراشند. این فرض ها ممکن است کاملاً ثابت باشند و هشیاری فرد را در بر بگیرند(مهرابی زاده هنرمند،1375). 2–1-3-1 -1. تغییر دادن طرحواره ناسازگار تغییر دادن طرحواره ناسازگار همیشه آسان نیست، بویژه اگر به مدت طولانی از آنها استفاده شده باشد. اغلب لازم است با این طرحواره ها به عنوان دشمنانی که باید با نگرش های واقع بینانه تر با آنها مبارزه کرد، برخورد کرد. برای غلبه برطرحواره ناسازگار راهبردهای زیر پیشنهاد می شود( مک مولین، 1986): خنثی سازها: آنچه که ما می توانیم برای پرهیز از متمرکز شدن بر باورهایی که برایمان سودمند نیستند به خودمان بگوییم. گاهی یک خنثی ساز تنها یک کلمه است، مانند«بی معنی است»،«واقعیت ندارد»، « بس کن» و یا می توانیم یک جمله کامل به کار ببریم: « وقتی دارم نهایت تلاش خود را می کنم، نیازی نیست کامل باشم»، «واقع بینانه نیست که انتظار داشته باشم همه من را دوست داشته باشند» . تفسیرهای جانشین: طرحواره های ناسازگار اغلب به تفسیرهای نادرست از رویدادهای زندگی می انجامد. بهتر است برداشت های خود را بویژه در هنگام رویارویی با یک تنش و چالش بار دیگر ارزیابی کنیم. به عنوان نمونه: کسی با شما بی ادبانه برخورد کرده است: الف) تفسیرهای ناسازگار «همه از من بیزار هستند». ب) تفسیرهای جانشین «اگر مردم بد اخلاق هستند، مشکل خودشان است». بازشناسی بدترین احتمالات سناریوها: همه ما گاهی مسائل را بیش از اندازه بزرگ می کنیم و همین کار باعث می شود تا آنها بدتر از آنچه هستند، به نظر برسند. در این شرایط لازم است با پرسیدن این که: بدترین چیزی که ممکن است رخ دهد چیست؟ یک ارزیابی واقع بینانه انجام دهیم. نام گذاری مجدد: نام گذاری مجدد به ما کمک می کند تا نگرش سازگارتری نسبت به رویدادهای ویژه زندگی بدست آورید(مک مولین، 1986). 2–1-3-2. رویکرد درمانی روانکاوی روانکاوان معتقدند برای نفوذ در دنیای تاریک و مبهم ناهشیار معمولا از فنون درمانبخش تداعی آزاد، تخلیه هیجانی، تفسیر، تحلیل رویا، تحلیل انتقال و تحلیل مقاومت استفاده می کنند. در تداعی آزاد از شخص می خواهند هر چیزی راکه به ذهنش خطور می کند هر قدر هم بی اهمیت باشد با صدای بلند به زبان آورد. گاهی شخص در برابر افکار خود انگیخته مقاومت می کند. گره مشکل هیجانی اشخاص در همین مقاومت است و نمایانگر نزدیک شدن به منبع مشکلات است. مقاومت نشانه جهت درست درمان است. بخشی از وظیفه روانکاو فرو پاشی یا چیرگی بر مقاومت است. فروید می پنداشت با واداشتن مردم به آزادانه صحبت کردن می توانند، مشکلات احساسات هیجانی آنان را نمایان سازند. تخلیه هیجانی: اصطلاحی روانکاوانه برای آزاد شدن تنش هیجانی است که هنگام احیای تجارب هیجانی وتعارض برانگیز ایجاد می شود (سانتراک، 2003 .( 2–1-3-3 رویکرد درمانی انسان گرا درمان های انسان گرا که راجرز( 1961- 1980)آن را ابداع کرد، مردم را به خودشناسی و حرکت به سوی کمال وا می دارند. درمان های انسان گرا بر ظرفیت های خود شفا دهنده انسان اصرار دارند. درمان مراجع محور، یک نوع درمان انسان گرا است. درمانگر در این درمان با ایجاد جوی گرم و حمایت آمیز، خود پنداره مراجع را اصلاح کرده و به او کمک می کند در باره مشکلاتش بینش پیدا کند. درمان مراجع محور بیشتر بر تأملات شخصی مراجع تاکید دارد(هیل، 2000). رابطه درمانگر و شخص، جنبه مهم درمان است. درمانگر باید رابطه ای بسیار شخصی با مراجع برقرار کند. توجه مثبت نا مشروط: درمانگر برای رها کردن شخص از قید توقعات جامعه به توجه مثبت نا مشروط متوسل می شود و محیطی گرم و دلسوزانه فراهم می آورد و هرگز مراجع را رد نمی کند. موضع مراجع هم بی رهنمودی است، یعنی مراجع را به سوی افشای چیز خاصی هدایت نمی کند. درمانگر به مشکلات مراجع همدلانه گوش می دهد و او را وا می دارد توجه مثبتی به خودش نماید، ارزیابی مستقلی از خودش به عمل آورد و مستقل تصمیم بگیرد. البته درمانگران مراجع محور همیشه رفتار شخص را تایید نمی کنند. خلوص(همخوانی): که به مراجع اجازه می دهد احساسات درمانگر را حس کند و تصور نکند، درمانگر احساساتش را از او مخفی می کند. گوش دادن فعال: که توجه کامل به سخنان و منظورهای شخص است. یکی از راههای افزایش گوش دادن فعال این است، که درمانگر، سخنان و اعمال مراجع را بازگو کرده و از آنها حمایت کند (سانتراک، 2003). 2–1-3-4. رویکرد گشتالت درمانی یکی دیگر از درمان های انسانگرا است که فریتز پرلز(1970- 1893) آن را ابداع کرد. درمانگردرگشتالت درمانی با مراجعان در می افتد تا نسبت به احساساتشان آگاه تر شده و با مشکلاتشان بیشتر رودررو شوند. پرلز با فروید موافق بود که ریشه مشکلات روانی به تعارضات حل نشده قدیمی برمی گردد و این تعارضات باید تأیید شوند و مورد مداقه قرار بگیرند. همچنین مثل فروید تأکید می کرد که تفسیر رویا ها یکی از جنبه های مهم درمان است. پرلز می گفت: تعارضات حل نشده را باید این مکانی و این زمانی کرد. درمانگر مراجع را مجبور می کند یا مثل سابق، عنان آینده خود را به دست گذشته بسپرند، یا همین حالا آنچه را در آینده می خواهند باشند، انتخاب کنند. پرلز برای تحقق این هدف، با افراد رودررو می شد و آنان را تشویق می کرد عنان زندگی خود را در دست بگیرند و احساساتشان رابپذیرند. از فنون دیگر درگشتالت درمانی، نقش بازی کردن مراجع، درمانگر یا هر دو نفر است. گشتالت درمانگر با این کار به مراجع کمک می کند عنان احساساتش را در دست بگیرد، نه این که عنانش را به دست احساساتش بدهد. درمانگر در این روش بیشتر رهنمود می دهد. گشتالت درمانگر به دلیل رهنمود دادن‌های بیشترش، از تفسیر ها و بازخوردها بیشتر استفاده می کند. با این وجود هر دو درمان، انسانها را تشویق می کنند در قبال احساسات و اعمال شان مسئولیت پذیرترباشند و خودشان باشند، خودشان بفهمند، احساس آزادگی کنند و ببینند با زندگی خود چه می‌کنند(سانتراک، 2003). 2–1-3-5. رویکرد رفتار درمانی عقلانی عاطفی رفتار درمانی عقلانی عاطفی بر پایه این ادعای الیس که انسانها بر اثر باورهای شان خصوصا باورهای نامعقول و خود مخرب شان دچار اختلال روانی می شوند، پی ریزی شده است. الیس می گوید هنگام فشار روانی معمولا با خودمان نجواهایی می کنیم که بیشترشان نامعقول و مضر هستند. هدف رفتار درمانی عقلانی عاطفی، حذف باورهای خود مخرب از طرق بررسی عقلانی آنهاست. در این درمان، مراجعان یاد می گیرند باورهای ناکارآمدشان، خصوصا بایدهای بی چون و چرای خود را زیر سوال ببرند و آنها را به افکار واقع بینانه منطقی تبدیل کنند. مراجعان با تکالیف منزلی که به آنان می دهند، نجواهای درونی جدیدی را یاد می گیرند و از فاجعه نساختن از زندگی، نتایج مثبتی می گیرند(سانتراک، 2003). 2–1-3-6. دیدگاه بلت در باره درمان کمال گرایی بلت(1995) اظهار می دارد، درمان مختصر دارویی و روانی به طور نسبی در افراد خود انتقادگر وکمال طلب کارساز نیست. یک مطالعه چند بعدی که در باره درمان کوتاه مدت افسردگی است و مؤسسه ملی سلامت روانی آن را انجام داده است، نشان می دهد که کمال طلبی افراطی که بوسیله نگرش های ناکارآمد سنجیده می شود، با چهار نوع روش درمانی ارتباط منفی دارد که این روش ها عبارتند از: استفاده از داروی ضد افسردگی( ایمی پرامین)، پلاسی بو، با برخورداری از حفاظت کلینیکی و دو شکل مختصر از روان درمانی به نام های درمان میان فردی و درمان شناختی – رفتاری( مهرابی زاده هنرمند، وردی، 1382). در بررسی دیگری بلت و همکاران( 1995) دریافتند که درک بیماران نسبت به کیفیت ارتباط درمانی می تواند نتیجه درمانی را پیش بینی کند. این ارتباط می تواند نقش مهمی در بهبود درمان جو، به ویژه درمان جویی که دارای سطح بالایی از کمال طلبی است، داشته باشند. بیمارانی که دارای سطوح پایین کمال طلبی هستند، دارای کامیابی درمانی چشمگیری هستند که نسبتاً از ارتباط درمانی مستقل است. کیفیت ارتباط درمانی به گونه چشمگیری به درمان بیمارانی که در سطوح میانی کمال گرایی قرار دارند کمک می کند. بیماران کمال طلب متوسط پاسخ گو ترین افراد به کیفیت ارتباط درمانی هستند.کیفیت ارتباط، تأثیر تعیین کننده ای بر روی این مسئله دارد که آیا آنها خواهند توانست جنبه های منفی خودشان را اصلاح کنند؟( مهرابی زاده هنرمند، وردی، 1382). 2–1-4. ابعاد کمال گرایی روانشناسان مختلفی در در باره ابعاد کمال گرایی تحقیقات انجام داده اند که به تعدادی از آنها اشاره می شود. فراست و همکاران ابتدا برای سنجش کمال گرایی پنج بعد و سپس در نخستین تجدید نظر در سال 1993 شش بعد کمال گرایی را معرفی نمودند. بعد اول: نگرانی در مورد اشتباهات(CM) است، که به واکنش های منفی نسبت به اشتباهات اطلاق می شود، تمایلی به تفسیر اشتباهات هم ارز با شکست، تمایلی به باور آن که شخص بدنبال شکست تحسین دیگران را از دست خواهد داد. بعد دوم: تردید درباره اقدامات(DA)می باشد که تمایل به احساس آن است که کارها و اقدامات به صورت رضایت بخشی کامل نشده اند. بعدسوم: انتظارات والدین(PE) است که بیانگر تمایل به باور آن می باشد که والدین فرد اهداف و انتظارات آن چنان بالایی را معین داشته اند که به انتظارات بیش از حد برای فرد بحران آفرین هستند . بعد چهارم: نقادی والدین(PC)که تمایل والدین به مشارکت در ارزیابی همیشگی و غالباً انتقادی برای کودکشان همراه با تمایل کودک جهت نهادن ارزش چشمگیر برای این ارزش هاست . بعد پنجم: معیارهای شخصی(PS)که تمایل به تعیین استانداردهای بسیار بالا و موضع اهمیت بیش از حد بر این استانداردهای بالا جهت ارزیابی خویش است. بعد ششم: سازماندهی(O) آخرین بعد است که به عنوان اهمیت الویت برای نظم می باشد. فروست و همکاران(1993) دریافتند که ابعاد نگرانی در مورد اشتباهات و تردید در مورد اقدامات، نقادی و انتظارات والدین رابطه مستقیمی با عواطف منفی نظیر افسردگی، اضطراب و افسردگی و عزت نفس پایین دارند. آنها این ابعاد را کمال گرایی نابهنجار(منفی) نامیدند و همچنین ابعاد نظم و معیارهای شخصی با عواطف مثبت همبستگی دارند. بنابراین، این ابعاد بازتاب کمال گرایی بهنجار(مثبت) می باشند. پژوهشگران با استفاده از گویه های مقیاس کمال گرایی چند بعدی فراست مدل های دیگری ارائه کردند، از جمله استوبر یک مدل چهار بعدی را معرفی می کند. در این مدل خرده مقیاس های انتظارات والدین و نقادی والدین ترکیب شده و خرده مقیاس نقادی و انتظارات والدین(PEC)ساخته شد و خرده مقیاس های نگرانی از اشتباهات با تردید درباره اقدامات ترکیب شده و خرده مقیاس ترس و تردید از اشتباهات(CMD)خواهد بود. خرده مقیاس های نظم و سازماندهی ابعاد سوم و چهارم مقیاس کمال گرایی چهار بعدی (MPS-4) خواهند بود . پارادون و همکاران(1991) مدل سه بعدی کمال گرایی(MPS-3) را معرفی کرده اند. در این مدل خرده مقیاس ترس از اشتباهات(FM) شامل گویه های خرده مقیاس های نگرانی از اشتباهات و تردید درباره اقدامات، خرده مقیاس فشار القا شده توسط والدین(PPP) شامل گویه های خرده مقیاس های انتظارات والدین و نقادی والدین و جهت گیری هدف / موفقیت(GAO) شامل گویه های خرده مقیاس های استانداردهای شخصی و نظم است. کاکس(2002)، با استفاده از تحلیل عاملی اکتشافی، مقیاس مختصر کمال چند بعدی(MPS-B)را که شامل 22 گویه مقیاس کمال گرایی چند بعدی فراست را معرفی کرد. این مقیاس شامل پنج بعد احساسات والدین(PP) (5 گویه)، استانداردهای شخصی، (5 گویه)، نظم(4 گویه)، نگرانی از اشتباهات (5 گویه) و تردید درباره اقدامات(3 گویه). رویکرد دیگری که برای تعریف و اندازه گیری کمال گرایی به وسیله هویت و فلت( 1991 ) پایه ریزی شد. آنها نشان دادند که کمال گرایی از سه بعد جداگانه تشکیل شده: - کمال گرایی خویشتن مدار: با تمایل به وضع معیارهای سختگیرانه و غیر واقع بینانه برای خود و تمرکز بر نقص و شکست ها در عملکرد، همراه با خود نظارت گری های دقیق مشخص می شود(هویت و فلت، a1999) این شکل از کمال گرایی نزدیک ترین بعد به سازه ای است که به عنوان کمال گرایی شناخته شده است(فلت، 1995، هویت و همکاران، 1989). همچنین فلت و هویت کمال گرایی خویشتن مدار را مجموعه استانداردهایی دقیق که برای ارزیابی رفتار فرد به شیوه ای دقیق و افراطی است می دانند و دارای یک مولفه انگیزش نیرومند است که در تلاش های شخص برای رسیدن به خویشتن کامل و اجتناب از شکست نمایان شده و منجر به انتقاد از خود و خود تنبیهی می شود برای مثال «من تلاش خواهم کرد که هر روز بهتر از دیروز باشم». این کمال گرایی باعث تفاوت بین خود ایده آل و خود واقعی می شود و در نتیجه با افسردگی همراه است. -کمال گرایی دیگر مدار: بعد مهم دیگر کمال گرایی که در بر دارنده، عقاید و انتظارات، درباره شایستگی دیگران است(هالندر، 1965). کمال گرایی دیگر مدار، یک بعد میان فردی است که در برگیرنده ی گرایش به داشتن معیارهای کمال گرایانه برای اشخاصی است که برای فرد اهمیت بسیاری دارند(فلت و همکاران). کمال گرایی دیگر مدار بیان کننده تمایل به داشتن انتظارات افراطی و ارزشیابی انتقادی از دیگران است. این نوع کمال گرایی با خصومت و سرزنش دیگران همراه است و می تواند باعث دشواری در روابط بین فردی گردد. کمال گرایی دیگر مدار تمایل به تمایل داشتن معیارهای بالای غیر واقع بینانه به خاطر رفتار افراد مهم در زندگی شخصی است. این مؤلفه منجر به سرزنش دیگران، بدبینی، تنهایی و مشکلات زناشویی و خانوادگی می شود(شفران و منسل، 2001). - کمال گرایی جامعه مدار : این بعد از ابعاد میان فردی دیگران ساخته شده عقیده ای است که دیگران انتظارات اغراق آمیز و غیر واقعی را بر شخص اعمال می کنند. شخص باید به این استانداردها دست یابد تا مورد تایید و پذیرش دیگران قرار گیرد(فراست و همکاران، 1990، هویت و فلت، 1991). در کمال گرایی جامعه مدار، دیگران معیارهای بالایی را برای شخص در نظر می گیرند، آنها را به طور انتقادی، ارزیابی می کنند و فشار زیادی بر آنها برای کامل بودن اعمال می کنند، به عبارت دیگر آنها انتظار دارند که فرد کامل باشد، به عنوان مثال، مردم هیچ چیزی را کمتر از کامل انجام دادن از من انتظار ندارند. اضطراب و خشم برآیندهای این نوع کمال گرایی هستند، زیرا معیارهای تحمیل شده افراطی و غیر قابل کنترل هستند. آسیب شناسی روانی درخواست تایید از سوی دیگران و ترس از ارزیابی منفی از علائم این نوع کمال گرایی هستند. هیل و همکاران (2004)کمال گرایی را شامل ابعاد هشتگانه ذیل می دانند: هیل و همکاران کمال گرایی را مشتمل بر ابعاد هشت گانه زیر می دانند: - تمرکز بر اشتباهات: پریشانی و نگرانی از اشتباه کردن. - معیارهای بالا برای دیگران: انتظار عملکرد کامل و درست از دیگران. - نیاز به تایید و توجه از سوی دیگران و حساسیت نسبت به انتقاد. - نظم و سازماندهی: تمایل به مرتب و منظم بودن. - ادراک فشار از سوی والدین: احساس نیاز به عملکرد کامل و بی نقص جهت جلب تایید و توجه والدین. - هدفمندی: برنامه ریزی قبلی و تعمق در تصمیم گیری ها و پرهیز از عملکرد تکانشی. - نشخوار فکر: تفکر وسواس گونه و مداوم دربارۀ اشتباهات گذشته و اعمالی که کامل نبوده اند یا دربارۀ اشتباهاتی که در آینده رخ خواهند داد. - تلاش برای عالی بودن: تمایل به کسب نتایج کامل و دست یابی به معیارهای بالا و عالی. این مقیاس در مقایسه با مقیاس های چند بعدی دیگر(نظیر مقیاس های هویت و همکاران و فروست و همکاران)، بین جنبه ای سازگار و ناسازگار کمال گرایی تمایز روشنتری قایل شده است. بدین ترتیب که از مجموع نمرات ابعاد نظم و سازماندهی، هدفمندی، تلاش برای عالی بودن و معیارهای بالا برای دیگران، جنبه ی سازگار و از مجموع نمرات ابعاد نیاز به تایید، تمرکز بر اشتباهات، ادراک فشار از سوی والدین و نشخوار فکر، جنبه ناسازگار کمال گرایی حاصل می شود. نمره کلی کمال گرایی نیز از مجموع نمرات عوامل هشتگانه کمال گرایی بدست می آید. 2–1-5. انواع کمال گرایی 2–1-5-1 هاماچک(1978) هاماچک میان کمال گرایی بهنجار و روان نژند تفاوت گذاشت و معتقد بود که کمال گرایی پدیده ی بسیار پیچیده ای است که هم به فعالیت طبیعی سازگار و هم به ناسازگاری روانی وابسته است. 2–1-5-1-1. کمال گرایی بهنجار در کمال گرایی بهنجار اشخاص از کارهای سخت و طاقت فرسا لذت می برند، و زمانی که احساس می کنند در انجام کارها آزادند، می کوشند تا به بهترین صورت عمل کنند. موفقیت در انجام کارها به گونه ای احساس خشنودی و رضایت به همراه می آورد(می سیل دین، 1963)، هم چنین نوعی احساس اعتماد به نفس نیز در پی دارد، زیرا افراد می توانند هم محدودیت های فردی و هم محدودیت های اجتماعی را بپذیرند. بنابراین برخی جنبه های کمال گرایی(خودمدار) و معیارهای بالای شخص و پی در پی شدن آنها، از تلاش های سازنده برای دستاورد ویژگی های خوب دیگری مانند خودشکوفایی هستند(فراست و همکاران، 1990). 2–1-5-1 -2. کمال گرایی روان رنجور به علت پرهیز زیاد از اشتباه بوجود می آید. برای شخص، انجام هیچ کاری کاملاً خوب به نظر نمی رسد و فرد از بدست آوردن خشنودی از آنچه در حالت طبیعی خوب انجام شده و یا حتی بهتر از کارهای دیگران نیز هست، ناتوان است، هیچگونه تلاشی کاملاً بسنده به نظر نمی رسد و همزمان که فرد می‌کوشد رضایت و خشنودی دیگران را فراهم آورد، به شدت تلاش می کند از هر گونه شکست و خطا بپرهیزد(فلت، 1995). بنابراین چنین شرایط خود درگیری و تجربیات تنش زای میان فردی گوشه ای درماندگی منفی شدید در شخص بوجود می آورد(فراست و همکاران، 1991). (هاماچک، 1978)، با تمایز بین کمال گرایی بهنجار و نوروتیک معتقد است که کمال گرایی بهنجار از تلاش و رقابت برای برتری و کمال لذت می برد و در عین حال محدودیت های شخصی را به رسمیت می شناسد، اما کمال گرایی نوروتیک به دلیل انتظارات غیر واقع بینانه هرگز از عملکرد خود خشنود نخواهد شد و از منظر خودش کاری را خوب انجام نمی دهد که بتواند از آن احساس لذت ببرد. این افراد ناشکیبا و بی نهایت خود انتقادگرند. در کمال گرایی بهنجار اشخاص به کارهای سخت روی آورده و با هدف موفقیت برانگیخته شده و ضمن تاکید بر معیارهای سطح بالای عملکردی می توانند واقعیت های بیرونی را درک کرده و محدودیت ها را بپذیرند، ولی کمال گرایان نابهنجار با ترس از شکست برانگیخته شده و در نتیجه در خصوص دستیابی به اهداف سطح بالا و غیر واقع بینانه دائماً نگران هستند(ایجانوهمکاران، 2007). 2–1-5- 2.تری ـ شورتو همکاران (1995) تری ـ شورت و همکاران نیز براساس یک تقسیم بندی بهنجار ـ نوروتیک کمال گرایی در چارچوب یک الگوی نظری دو نوع کمال گرایی مثبت و منفی را متمایز کردند. کمال گرایی مثبت به آن دسته از شناخت ها و رفتارهایی اطلاق می شود که با هدف کسب موفقیت و پیشرفت های سطح بالا به منظور دستیابی به پیامدهای مثبت است و کمال گرایی منفی به شناخت ها و رفتارهایی گفته می شود که هدف آن کسب موفقیت ها و پیشرفت های سطح بالا به منظور اجتناب یا فرار از پیامدهای منفی است. از آنجا که فرد کمال گرا برای رسیدن به معیارهای خود تلاش می کند و این تلاش روی پیشرفت او تأثیر می گذارد، کمال گرایی به عنوان مفهوم اصلی در درک تفاوت های فردی در حیطه عملکرد تحصیلی در نظر گرفته می شود(هانچان، 2010). 2–1-5-3. رایس و دیلوو (2002) رایس و دیلوو نیز کمال گرایی را به دو نوع مثبت و منفی تقسیم کردند و کمال گرایی مثبت همبستگی معناداری با معیارهای شخص بالا، عملکرد مطلوب سازگاری مثبت، واقع بینی و پذیرش محدودیت های شخصی دارد. در حالی که افراد با کمال گرایی منفی مرتکب اشتباهات اساسی می شوند و دارای سطوح بالایی از خودتردیدی و خود انتقادی می باشند که این عوامل پیش بینی کننده پیامدهای روانشناختی منفی از جمله اضطراب افسردگی، فقدان عزت نفس و شرم درونی می باشند. 2–1- 6 . ویژگی های افراد کمال گرا مهمترین ویژگی های کمال گرایی داشتن اهداف بلند پروازانه، جاه طلبانه، مبهم و دست نیافتنی و تلاش افراطی برای رسیدن به این اهداف است. همچنین اعتقاد بر این است که مشکلات سازگاری افراد کمال گرا ناشی از وجود ویژگی های زیر است: توجه انتخابی و تعمیم افراطی شکست ها. ارزیابی سختگیرانه از خود و گرایش به اندیشه همه یا هیچ. نیاز شدید به موفقیت ـ پرهیز از انتقاد دیگران و دوری جستن از آشکار شدن عیب ها و نقص ها. فراگیر نمودن معیارهای شخصی غیر واقعی در سراسر حوزه های رفتاری ـ چشم داشت های زیاد از خود و دیگران. احساس ستیزه و خواری نسبت به خود و دیگران به دلیل برآورده نشدن انتظارات و توقعات. فراگیر نمودن افراطی شکست ها ـ چشم داشت احترام از دیگران در همه حال به دلیل منصف ، درستکاری ، وظیفه شناس دانستن خود. ناتوان بودن از درخواست کمک از دیگران حتی نزدیک ترین دوستان خود. وانمود کردن به استقلال فکری و عاطفی ـ اشتباه راگناه نابخشودنی پنداشتن و مضطربانه انتظار عواقب شوم آن را کشیدن(شولتز، به نقل از خوشدل، 1385). 2–1-7. علل کمال گرایی اگر ما فردی کمال گرا باشیم، احتمالاً از کودکی یاد گرفته ایم دیگران با توجه به میزان کارآیی مان در انجام کارها به ما بها می دهند و در نتیجه آموخته ایم در صورتی از عملکرد خود راضی باشیم که مورد قبول دیگران واقع شویم (فقط بر پایه میزان پذیرش دیگران به خود بها می دهیم). بنابراین عزت نفس، براساس معیارهای خارجی پایه ریزی شده است. این امر می تواند ما را نسبت به نقطه نظرات و انتقادات دیگران آسیب پذیر و به شدت حساس سازد. در نتیجه تلاش برای حمایت از خودمان و رهایی از این گونه انتقادات سبب می گردد کامل بودن را تنها راه دفاع از خود بدانیم، بعضی از احساسات، افکار و باورهای منفی ذیل با کمال گرایی مرتبط هستند. - ترس از بازنده بودن: افراد کمال گرا غالباً اشتباه را مساوی با شکست می دانند. موضع آنها در زندگی حول و حوش اجتناب از اشتباه است. کمال گراها فرصت های یادگیری و ارتقا را از دست می دهند. - ترس از نارضایتی: افراد کمال گرا، در صورتی که دیگران شاهد نقایص یا معایب کارشان باشند، غالباً به دلیل ترس از عدم پذیرش از سوی آنان دچار وحشت می گردند. تلاش برای کامل بودن در واقع روشی جهت حمایت گرفتن از دیگران به جای انتقاد، خرد شدن یا نارضایتی می باشد. - همه یا هیچ پنداری: افراد کمال گرا به ندرت بر این باورند که در صورت به پایان رساندن یک کار به طور متوسط، هنوز با ارزش هستند. افراد کمال گرا در دیدن دورنمای موقعیت ها دچار مشکل هستند. برای مثال: دانش آموزی که همیشه نمره(A) داشته در صورت گرفتن نمره(B) بر این باور است که من یک بازنده کامل هستم. - تاکید بسیار بر روی بایدها: زندگی کمال گرا غالباً براساس لیست پایان ناپذیری از بایدها بنا شده است که با قوانین خشکی برای هدایت زندگی آنها به خدمت گرفته می شود. افراد کمال گرا با داشتن چنین تأکیدهایی بر روی بایدها بندرت روی خواسته ها و آرزوهای خود حساب می کنند(بل، 1990). 2- 1-8. دانش آموزان کمال گرا بروفی و مک سلین( 1992)، به دوازده گونه دشواری رفتاری دانش آموزان اشاره می کنندکه یکی از آنها عبارت است از: دانش آموزانی که کمال گرا هستند. دانش آموزان کمال گرا ویژگی های زیر را از خود نشان می دهند: الف) آنها ازاین که مبادا خطا کنند، نگرانند. ب) برای خود پیشرفت های بالاتری در نظر می گیرند، به گونه ای که از کار خود خرسند نمی شوند. ج) در برابر کیفیت کار خود، اغلب مضطرب و نگران هستند. د) از شر کت در رقابت ها، حتی اگر از توانایی خود مطمئن باشند خودداری می کنند(مهرابی زاده هنر مند و وردی، 1382). 2-1-9. عوامل خانوادگی مؤثر در ایجاد کمال گرایی (هورنای، 1934) اظهار می دارد، تاریخچه رشد بیمارانی که دچار گرایش شدید به کامل بودن هستند، نشان میدهد که این بیماران والدینی داشته اند سخت گیر و به ظاهر مقدس مآب که در منزل با قدرت مطلق حکم فرمایی می کردند و اغلب بین فرزندانشان تبعیض قائل می شده اند و رفتارشان با کودکان خود رفتاری غیر عادلانه بوده است. این رفتارهای غیر منصفانه سبب نمودار شدن ستیزه و خشم در کودکان می شود، در نتیجه این شرایط نامساعد، فرد در شخصیت خود مرکز ثقلی نخواهد داشت که به آن تکیه کند، بلکه این مرکز را در وجود دیگران به ویژه پدر و مادر جست وجو می کند. به عبارت دیگر به این نتیجه می رسدکه همیشه حق به جانب والدین می باشد، خود او همیشه در اشتباه است و از این پس معیار خوبی و بدی را در بیرون از وجود خود جستجو کند. (می سیل دین،1963) در این باره بیان می کند که والدین کمال گرا نه تنها به تحقیر موفقیت های خود می پردازند، بلکه پذیرفتن و پاداش دادن به تلاش های کودکان را نیز دشوار می پندارند. آنها به جای تأیید رفتار کودکانشان پیوسته آنها را به انجام کارهای بهتر وا می دارند و به آنها هشدار می دهند. این کودکان هیچ گاه احساس خرسندی نمی کنند، زیرا رفتار آنان به اندازه کافی خوب نیست تا نظر والدین را جلب کند. بنابراین، این کودکان، مانند والدینشان موفقیت های خود را کوچک می شمارند و احساس می کنند که هیچ گاه چشم داشت های والدینشان را برآورده نخواهند ساخت. (هاماچک، 1978) نیز از جمله کسانی بود که بر رشد سبک شخصیتی کمال گرایی، آن هم در قالب دو بعد تاکید نمود. وی می گوید: کمال گرایی عصبی یا روان نژند، حاصل تجربه های دوره کودکی است. این کودکان دارای والدین غیرتأییدگر و یا گاه،گاه تاییدگر هستند که علاقه شان به کودک بستگی به عملکرد کودک دارد(مهرابی زاده هنر مند و وردی، 1382). 2 –2. بررسی تحقیقات انجام شده بر اساس پژوهش های انجام یافته، در داخل و خارج از کشور در حال حاضر، اطلاعات جامعی در ارتباط با رابطه کمال گرایی و باورهای معرفت شناختی وجود ندارد. لیکن با توجه به اطلاعات بدست آمده از پژوهش ها، پیشینه پژوهشی در حیطه های مرتبط با باورهای معرفت شناختی ارائه می گردد: الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی. ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. الف) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی مارتین و آشبی ( 2004)، در پژوهشی با عنوان: ارزیابی کمال: رابطه بین کمالگرایی چند بعدی و رشد فکری در دانشجویان دانشگاهی، به بررسی ارتباط بین تیپ های کمال گرا و اختلافات موجود در رشد فکری پس از نوجوانی پرداختند. نتایج بدست آمده اختلافات معنادار و مهمی در پیچیدگی شناختی و معرفتی بدست آمده توسط کمال گراهای انطباقی(مثبت)، غیر انطباقی( منفی) و غیر کمال گراها آشکار نمود. غیر کمال گراها دارای معرفت شناسی شخصی کمتر پیچیده ای نسبت به کمال گراهای غیر انطباقی یا انطباقی بودند، در حالیکه کمال گراهای غیر انطباقی دارای معرفت شناسی نسبیتی بیشتری نسبت به کمال گراهای انطباقی یا غیر کمال گراها بودند. ویتچر،. الکساندر،. انیویوگ بیوزی،. کاتلین و کولینز(2007)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین سطوح کمال گرایی و پیشرفت دانشجویان روانشناسی در سطح فارغ التحصیلی، به بررسی رابطه بین ابعاد کمالگرایی و پیشرفت در نمونه ای که شامل 130 نفر در درس روش تحقیق بود پرداختند. پیشرفت شامل، دانش دانشجویان در مورد مفاهیم، روشها و کاربردهای تحقیق می شد. نتایج نشان داد که دانشجویان فارغ التحصیل با سطوح نسبتاً بالای کمالگرایی خودمدار و دیگرمدار، دارای بالاترین سطح پیشرفت در کلاس بوده و کمال گرایی جامعه مدار به عنوان متغیر بازدارنده عمل می کند. کمالگرایی خودمدار، بهترین متغیر پیشگو یا پیشگویی کننده عملکرد بوده و اهمیت نسبی این بعد از کمالگرایی در محیط یادگیری در درس روش تحقیق را روشن می کند. داوری،. لواسانی و اژه ای(1391)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف پیشرفت دانش آموزان، به بررسی این رابطه در دانش آموزان پایه سوم دبیرستانی پرداختند. نتایج نشان داد که کمال گرایی مثبت به صورت مثبت، سهم معنی داری در پیش بینی اهداف رویکرد – تبحری و رویکرد عملکردی داشت و کمال گرایی منفی به طور مثبت سهم معنی داری در پیش بینی اهداف رویکرد عملکردی، اجتناب- تبحری و اجتناب- عملکردی داشت. همچنین خودکارآمدی تحصیلی به صورت مثبت با اهداف رویکرد- تبحری رابطه داشت و سهم معنی داری در پیش بینی آن داشت و به صورت منفی با اهداف اجتناب – عملکردی ارتباط داشته و سهم معنی داری در پیش بینی این بعد از اهداف پیشرفت داشت. قنبری جهرمی،. نظیری،. برزگر(2012)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی جامعه مدار و افسردگی: نقش واسطه طرحواره شناختی غیر سازشی، در نمونه ای شامل 200 نفر از دانش آموزان، به تعیین نقش واسطه طرحواره های شناختی غیر سازشی در ارتباط بین کمالگرایی جامعه مدار و افسردگی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، که طرحواره ناتوانی، اثر غیر مستقیمی بر نقص/ شرم و طرحواره های خودداری/ تادیب نفس غیر کافی داشت و در رابطه بین کمالگرایی جامعه مدار و افسردگی نقش واسطه را ایفا می کند. بر طبق یافته های بدست آمده، درمانگر باید به عوامل افزایش دهنده مقاومت مددجو(ارباب رجوع) به ویژه برای کمالگرایان توجه کند. هانچان (2010) در پژوهشی با عنوان: روابط بین کمالگرایی و اهداف پیشرفت، به بررسی این رابطه در نمونه ای که شامل 180 نفر دانشجویان دانشگاهی بود، به دنبال حمایت تجربی از این تصور بود که کمال گراهای سازشی و غیر سازشی اصولاً از لحاظ اهداف پیشرفت گزارش شده با هم تفاوت داشته و اینکه نیمرخ های تفاضلی آنها در بازده های تحصیلی متغیر ظهور می کند. دانشجویان به مقیاس کمال گرایی چند بعدی فراست، معیارهای هدف پیشرفت از مقیاس های الگوهای یادگیری تطبیقی، و دو زیر مقیاس که کارکرد و عملکرد تحصیلی را اندازه گیری می کنند، پاسخ دادند. همان گونه که انتظار می رفت، کمال گرایان انطباقی یا سازشی اهداف استادی و کاردانی را در امتداد نیمرخ های مفید کارکرد تحصیلی ترجیح می دهند. اگرچه کمال گرایان غیر انطباقی اهداف استادی و کاردانی قابل قیاس با گروه انطباقی را تائید کردند، اما از اهداف عملکردی روشن شده و نیمرخ های ضعیف تر پیشرفت تحصیلی نیز خبر دادند. نتایج بدست آمده حاکی از آن است که اثرات مثبت وابسته به سلطه مداری زمانی عکس می شود که کمال گرا (کمال طلب) در یک زمان به عملکرد مداری عقیده داشته و از آن حمایت کند و به نگرانیهای وابسته به خود پناه دهد. هاماچک(1978) و پچ ( 1985، به نقل از وردی و همکاران، 1378) در تحقیقات خود نشان دادند، کمال گرایی چنانچه ناسازگارانه( منفی) باشد، یعنی چنانچه شخص کمال گرا از ویژگی هایی نظیر انتخاب اهداف غیر واقع گرایانه برای خود، گرایش به تفکر همه یا هیچ و ارزیابی سخت گیرانه از خود و تعمیم افراطی شکست ها داشته باشد، با پیامدهای منفی همچون احساس شکست، بی تصمیمی، کندکاری و عزت نفس پایین همراه است. این پیامدها ممکن است سبب شود کمال گرایان از اهداف یادگیری و گرایشی صرف نظر کنند و در انتخاب اهداف خود به نوعی شک و تردید دچار شوند. ورنر-فیلیون و کائودریو (2010)، در پژوهشی با عنوان: از کمالگرایی یا سازگاری تحصیلی: نقش واسطه اهداف پیشرفت، به بررسی نقش واسطه اهداف پیشرفت در ارتباط بین کمالگرایی خودمدار و جامعه مدار با پیشرفت تحصیلی و رضایتمندی دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد که ارتباط مثبت بین خودمدار با پیشرفت تحصیلی توسط هدف شیوه عملکرد تا حدی وساطت می شد، در صورتی که هدف شیوه استادی و کاردانی در رابطه مثبت بین خودمدار و رضایتمندی تحصیلی، به عنوان واسطه کامل عمل نمود. به علاوه، رابطه منفی بین جامعه مدار و پیشرفت تحصیلی تا حدی توسط هدف شیوه عملکرد وساطت گردید، در صورتی که هدف شیوه استادی در رابطه منفی بین جامعه مدار و رضایت مندی تحصیلی به عنوان واسطه جزئی عمل نمود. جنیفر،. میلس،. کریک و بلنک استین(2000)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی، انگیزش درونی و بیرونی و استراتژی های انگیزشی برای یادگیری، تحلیل چند بعدی دانشجویان دانشگاهی بود، به بررسی روابط متقابل بین ابعاد کمال گرایی و معیارهای انگیزه تحصیلی و استراتژیهای یادگیری در دانشجویان دانشگاهی پرداختند. نتایج نشان داد که بین کمال گرایی خودمدار با انگیزه دانش آموزان و استراتژیهای یادگیری به طرق سازشی و مثبت ارتباط معناداری وجود داشت، در صورتی که بین کمال گرایی جامعه مدار به طرق غیر سازشی و منفی ارتباط وجود نداشت. محرک اصلی کمال گرایان خودمدار، حقوق و دستمزد بیرونی برای کار تحصیلی شان بود، در صورتی که محرک و عامل ایجاد انگیزه در کمال گرایان جامعه مدار، به رسمیت شناخته شدن از سوی دیگران بود. بین کمال گرایی خودمدار با خودکارآمدی برای یادگیری و عملکرد، استراتژیهای یادگیری شناختی و فراشناختی سازشی و مدیریت موثر منابع نیز ارتباط مثبت معناداری وجود داشت. بین کمال گرایی جامعه مدار با این معیارها ارتباط منفی وجود داشت. به علاوه، بین کمال گرایی خودمدار با هدف گرایی درونی برای دوره ای خاص، ارزش کاری، و تفکر انتقادی ارتباط مثبتی وجود داشت، در صورتی که بین کمال گرایی با اضطراب آزمون و کاهش احتمال کمک جویی، ارتباط وجود داشت. بیلینگ،. ایزرایلی،. اسمیت و آنتونی( 2003) در پژوهشی به : بررسی رابطه بین کمال گرایی و انفعال و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد که رابطه مثبت معنی داری بین کمال‌گرایی سازگار (مثبت) و عملکرد در امتحان وجود دارد. رابطه بین کمال‌گرایی غیرسازگار (منفی) و عملکرد در امتحان منفی، ولی غیر معنی دار گزارش شد. فلت،. بلنک استین و هویت( 2009) در پژوهشی به: بررسی رابطه بین کمال گرایی و عملکرد تحصیلی پرداختند. نتایج این مطالعه نشان داد که کمال گرایی جامعه مدار رابطه معنی داری با عملکرد ضعیف در آزمون دارد. کمال گرایی خودمدار نیز رابطه معنی داری با عملکرد در آزمون ندارد. سومین بعد کمال گرایی، یعنی کمال گرایی دیگر مدار نیز رابطه مثبت معنی داری با عملکرد در آزمون داشت. فلت و همکاران با صراحت عنوان می کنند که در حال حاضر اطلاعات موجود تصویر مبهمی را از ارتباط بین کمال گرایی و عملکرد واقعی به ما می دهد. هاشمی، لطیفیان(1388)، در پژوهشی با عنوان: بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی، به بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در نمونه ای شامل 200 نفر از دانش آموزان دختر مراکز پیش دانشگاهی شیراز پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: کمال گرایان خودمدار در مقایسه با کمال گرایان جامعه مدار در انتخاب اهداف خود برای پیشرفت به سر در گمی و شک و تردید بیشتری دچار هستند. کمال گرایی خودمدار با جهت گزینی های یادگیری و گرایشی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش بینی می کند. کمال گرایی جامعه مدار نیز با اهداف گرایشی و اجتنابی رابطه منفی دارد و این جهت گزینی ها را به صورت منفی پیش بینی می کند. سلیمانی، رکابدار(1389)، در پژوهشی با عنوان: ارتباط ابعاد کمال گرایی با مهارت های مقدماتی ریاضی دانشجویان، به بررسی این ارتباط درنمونه ای با تعداد 300 نفر دانشجویان دختر و پسر در درس ریاضی پایه و عمومی دانشگاه آزاد اسلامی آبادان پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: بین کمال گرایی در معیارهای شخصی با مهارت های مقدماتی ریاضی رابطه مثبت وجودارد و ارتباط بین کمال گرایی در تردید درباره اقدامات با مهارت های مقدماتی ریاضی منفی می باشد. بیول و پاترسیا(2005)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین انگیزش و اختلافات عملکردی در نیمرخ های باورهای معرفت شناختی مختص حوزه دانشجویان، به شناسایی نیمرخ های باورهای معرفت شناختی مختص حوزه دانشجویان و بررسی اختلافات موجود در باورها، انگیزش و عملکرد کاری دانشجویان پرداختند. نمونه مورد بررسی482 نفر دانشجوی دوره لیسانس، معیارهای مربوط به باورهایشان در مورد دانش، باورهای مهارت و کاردانی و ارزشهای پیشرفت نسبت به تاریخ و ریاضیات را تکمیل کرده و در وظایف یادگیری حوزه شرکت نمودند. دانشجویانی که با نیمرخ های باور پیچیده تر بودند، دارای انگیزش و عملکرد کاری بالاتری بودند. اگرچه تقسیم بندی در میان حوزه ها متفاوت بود، اما تحلیل های میان حوزه ای گرایش دانشجویان به همسانی نسبی در پیچیدگی باورهایشان در میان حوزه ها را نشان داد. مهدوی غروی، خسروی و نجفی(1391) در پژوهشی با عنوان: رابطه اضطراب امتحان، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی، به بررسی این رابطه در دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستانی پرداختند. نتایج نشان داد اضطراب امتحان رابطه منفی معنی دار و انگیزش پیشرفت رابطه مثبت معنی داری با پیشرفت تحصیلی دارند، اما بین کمال گرایی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه معنی داری مشاهده نشد. بخشی سورشجانی(1388)، در پژوهشی با عنوان: بررسی ربطه کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی و رابطه دو متغیر اخیر با وضعیت اجتماعی، اقتصادی دانشجویان شهرستان بهبهان، به بررسی این رابطه ها درنمونه ای با تعداد 200 نفر از دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی پرداختند. نتایج حاصله از این پژوهش نشان داد: رابطه معنی داری بین کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی دانشجویان وجود دارد. غفار ثمر، شیرازی زاده در پژوهشی با عنوان: ارتباط بین کمال گرایی، اضطراب و دست یافت مهارت خواندن در انگلیسی: مطالعه ای در روانشناسی یادگیری زبان، به بررسی این ارتباط در نمونه ای شامل 134 دانشجوی کارشناسی رشته زبان انگلیسی پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد که از میان سه بعد کمال گرایی، تنها کمال گرایی جامعه مدار پیش بینی کننده معنی داری برای اضطراب خواندن و دست یافت خواندن است. همبستگی منفی معنی داری نیز بین اضطراب خواندن و دست یافت خواندن به دست آمد. نتایج این مطالعه محققان را بر آن داشت تا در ارتباط بین کمال گرایی و دست یافت خواندن نقشی میانجی برای اضطراب خواندن قائل شوند. بختیار پور، حافظی و بهزادی شینی(1389)، در پژوهشی با عنوان: رابطه بین جایگاه مهار، کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشجویان به بررسی این ارتباط در نمونه ای شامل 340 دانشجوی دانشگاه آزاد اسلامی اهواز پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، صرفاٌ اضطراب امتحان و نه عملکرد تحصیلی بوسیله کمال گرایی، جایگاه مهار درونی و خودکارآمدی قابل پیش بینی هستند. زارچ، زارع و علوی لنگرودی (1391) در پژوهشی با عنوان: اثر بخشی آموزش تفکر انتقادی بر باورهای معرفت شناختی در نمونه ای شامل 85 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه یزد به بررسی این ارتباط پرداختند. نتایج بدست آمده نشان داد، آموزش تفکر انتقادی باعث بهبود باورهای معرفت شناختی دانشجویان گروه آزمایش در مقایسه با دانشجویان گروه کنترل شده است. در سطح خرده مقیاس ها، آموزش تفکر انتقادی باعث افزایش باورهای معرفت شناختی افراد در ابعاد توانایی ذاتی یادگیری، ساده بودن دانش، قطعیت دانش، منبع دانش و یادگیری سریع دانش شد اما تأثیر متفاوتی بر باورهای معرفت شناختی دانشجویان دختر و پسر نداشته است. ب) پژوهش های مرتبط با باورهای معرفت شناختی و متغیرهای مربوطه. داوسون،(2007) به پژوهشی با عنوان رابطه بین ساختارهای باورهای معرفت شناختی و تیپ های شخصیتی در آموزش عالی در میان دانشجویان پرداخت. ویژگیهای شخصیتی حسی، شهودی، تفکری، احساسی، قضاوتی و ادراکی فرد و همچنین باورهای مربوط به دانش و یادگیری به شکل کمی با استفاده از ابزار های خودسنجی اندازه گیری شدند. عامل مشخص شده، دانش ساده، دارای همبستگی آماری معناداری با ویژگی شخصیتی شهودی در بزرگسالان در آموزش عالی بود. زمانی که عملکردهای ادراک و قضاوت باهم ترکیب شدند، دانش ساده با تفکر/ حسی و عواطف/ حسی همبستگی آماری معنادار مثبت داشت. بین تفکر/شهودی و عاطفه/شهودی همبستگی آماری منفی معناداری با عامل دانش ساده وجودداشت. افرادی که به خودشان به عنوان حسی نمره دادند، تفکری/حسی، وعاطفی/ حسی، همگی به دانش ساده اعتقاد و باور داشتند. افرادی که از نظر شهودی، تفکری/شهودی و عاطفی/ شهودی به خود نمره دادند، احتمالاً همگی به دانش ساده باور نداشتند. نتیجه این پژوهش نشان داد که یکی از راههای مهم برای تسهیل یادگیری، ارزیابی شخصیت ها و باورهای بزرگسالان در مورد دانش و یادگیری می باشد. به علاوه، مشکلات بالقوه ای برای یادگیری، تیپ های شخصیتی خاص و راههای تفسیر و استنباط دانش از سوی بزرگسالان آشکار گردید. معلمین در همه سطوح این مسئله را در نظر می گیرند که باورهای مربوط به دانش بر نحوه یادگیری فرد اثر می گذارد. نیوس بوم، بندیکن و لیزا( 2003)، در پژوهشی با عنوان نزدیک شدن به استدلالات و اجتناب از آنها: نقش باورهای معرفت شناختی، نیاز به شناخت و صفات شخصیتی برونگرا که در نمونه ای شامل 238دانشجوی دوره لیسانس بود و برای اندازه گیری تمایل به نزدیک شدن یا اجتناب از استدلال کردند، از ابزار اینفنت و رانسر(1982) استفاده گردید. نتایج پژوهش نشان داد که باورهای معرفت شناختی مولفه اجتناب را پیش بینی کردند( مثل تمایل به حفظ روابط گرم) و نیاز به شناخت، مولفه نزدیک شدن را پیش بینی نمود. روت، گیو وینستوک و میشل،(2013)، پژوهشی با عنوان باورهای معرفت شناختی معلمین به عنوان یکی از پیشایندهای تدریس حمایتی- خودمختار، در نمونه ای شامل622 دانشجو در 23 کلاس درس هفتم و هشتم انجام دادند. نتایج نشان داد که استادان دانشجویان معلم با باورهای معرفت شناختی شخصی برون گرا( استبداد گرا)، از شیوه حمایتی خودمختار استفاده نمی کردند. درعوض، AST، درونی سازی بهینه رفتار اجتماعی دانشجویان را پیش بینی نمود. در ادامه، بررسی دامنه ویژگیهای شخصیتی معلمین، یک شیوه مفید و موثر برای شناخت تغییر پذیری مشارکت معلمین در شیوه های حمایتی خودمختار می باشد. کوکسال(2011)،در پژوهشی با عنوان متغیرهای پیش بین معرفت شناختی خودکفایتی پیرامون یادگیری زیست و اضطراب امتحان ناشی از ارزیابی یادگیری زیست برای معلمین ابتدایی پیش از خدمت، در نمونه ای شامل411 نفر معلم علوم دوره ابتدایی با استفاده از شیوه تحقیق پیش بین انجام شد. نتایج بدست آمده نشان داد که فقط باور مربوط به وجود یک حقیقت، پیش بین کننده معنادار اضطراب امتحان به شمار می رود، در حالیکه عامل پیش بین کننده معرفت شناختی در مورد خود کفایتی وجود نداشت. نبر؛ هینز.، شومر- اکینز و مارلن(2002)پژوهشی با عنوان یادگیری خودگردان علوم، با دانش آموزان با استعداد: نقش متغیرهای شناخت، انگیزش، معرفت شناختی و محیطی درنمونه ای شامل 133نفر دانش آموزان دوره ابتدایی و متوسطه،( شامل 93 دانش آموز دوره ابتدایی و40 دانش آموزدوره متوسطه )،انجام دادند. در این پژوهش معیارهای خودسنجی، کاربرد راهبرد خودگردان در درس علوم و پیش نیازهای محیطی(سطح ادراک شده پژوهش ) و فردی(باورهای انگیزشی، جهت گیری هدف، باورها و مقاصد معرفت شناختی) را مورد ارزیابی قرار دادند. نتایج نشان داد،اولا، دانش آموزان دوره متوسطه پژوهش کمی در رشته علوم تجربه کرده و اضطراب امتحان و اجتناب از کار در آنها چشمگیرتر از دانش آموزان ابتدایی بود. ثانیاً، باورهای انگیزشی وابسته به علوم دختران بااستعداد، در مقایسه با پسران کمتر مثبت بود. ثالثاً، تحلیل های مسیر نشان می دهد که سطح پژوهش در محیط یادگیری علوم، پیش نیازهای انگیزشی و معرفت شناختی کاربرد راهبردهای خودگردان را قویاً تعیین می کند. نتایج بدست آمده نشان می دهد که در کلاسهای درس علوم، دانش آموزان با استعداد باید فرایند کشف و شناسایی اجرا و تقویت گردد. پایولسنو فلدمن،(2005) پژوهشی با عنوان اثرات شرطی و تعاملی باورهای معرفت شناختی بر یادگیری خودگردان دانشجویان دانشگاهی: راهبردهای انگیزشی، انجام دادند.دراین پژوهش که به بررسی اثرات شرطی و تعاملی هر یک از چهار بعد باورهای معرفت شناختی دانشجویان دانشگاهی در خصوص توانایی یادگیری، سرعت یادگیری، ساختار دانش و ثبات و پایداری دانش بر شش معیار مولفه های انگیزشی راهبردهای یادگیری خودگردان پرداخته شد( جهت گیری درونی هدف، جهت گیری برونی هدف، ارزش تکلیف، خودکفایتی، کنترل یادگیری، و اضطراب امتحان)، نتایج نشان داد، دانشجویانی که دارای باورهای پیچیده تر در مورد نوع دانش و یادگیری هستند، به احتمال زیاد بیشتر از همتایانشان از راهبردهای انگیزشی آموزشی موثر و پربار در زمینه یادگیری استفاده می کنند. همچنین باورهای افراد درمورد یادگیری و ساختار دانش، معنادارترین و بیشترین اثرات را بر کاربرد راهبردهای انگیزشی خودگردان از سوی دانشجویان داشت. ارتیکن؛ دیلمکو یازیکی(2010) در پژوهشی با عنوان رابطه بین باورهای معرفت شناختی و اضطراب تدریس در درس ریاضی، درنمونه ای شامل 279 کاندید و نامزد معلمی اجرا گردید که در زمینه تدریس ریاضی آموزش ابتدایی مطالعه می کردند و از مقیاس23 ماده ای اضطراب از تدریس ریاضی و مقیاس 35 ماده ای باورهای معرفت شناختی استفاده گردید. نتایج بدست آمده نشان داد که بین اضطراب از تدریس ریاضیات و باورهای معرفت شناختی، همبستگی منفی ضعیفی وجود دارد. کوککینوس، استاوراپائلوس، داوازوگلو(2012)در پژوهشی با عنوان رابطه بین باورهای معرفت شناختی معلمین دانشجو، مفاهیم مربوط به تدریس و یادگیری و استرس ادراک شده در طول دوره کارآموزی، در نمونه ای شامل 138 معلم دانشجوان دوره متوسط یونانی در پژوهش مشارکت نمودند، نتایج بدست آمده نشان داد که مفاهیم مربوط به تدریس و یادگیری به پیش بینی استرس ادراک شده وابسته به دوره کارآموزی قبل ( تا حد بیشتر) و بعد ( تا حد کمتر)از کارآموزی، بعد از کنترل جنسیت معلمین و باورهای معرفت شناختی کمک نمود. قربان جهرمی؛ غلامعلی لواسانی و رستگار در پژوهشی در سال (1388) که با عنوان ارایه مدلی برای اضطراب رایانه، براساس باورهای معرفت شناختی و اهداف پیشرفت در شهر تهران که در نمونه ای شامل 375 نفر دانشجوی کارشناسی دانشگاه تهران به پرسشنامه ای متشکل از مقیاس‌های اضطراب رایانه، اهداف پیشرفت و باورهای معرفت شناختی پاسخ دادند. نتایج پژوهش به طور کلی نشان داد که رابطه باورهای معرفت شناختی و اضطراب رایانه مورد تاثیر اهداف پیشرفت است. سیف و مرزوقی، در پژوهشی در سال 1388 با عنوان رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی که در نمونه ای شامل 475 نفر دانش آموز سال سوم راهنمایی مدارس تیزهوشان نمونه دولتی و عادی انتخاب شدند که نتایج نشان داد، خودکارآمدی قوی ترین عامل پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است و ابعاد باورهای معرفت شناختی به طور عمده از طریق خودکارآمدی، عملکرد تحصیلی دانش آموزان را در درس علوم تجربی پیش بینی می کنند. قنبری زرندی؛ عفاری مجلج و هاشمی رزینی، در پژوهشی در سال 1387 با عنوان رابطه هوش هیجانی و باورهای معرف شناختی با خلاقیت که در نمونه ای شامل 120 نفر دانش آموز پسر مقطع متوسطه شهرستان کرج انجام شد نشان داد، متغیر خودآگاهی بیشترین تاثیر و متغیر باورهای معرفت شناختی کمترین تاثیر را بر روی متغیر ملاک دارد. حافظی کن کت؛ سپاسی و شهنی ییلاق در پژوهشی با عنوان بررسی مدل علی عملکرد قبلی، باورهای معرفت شناختی جهت گیری هدف مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی وعملکرد بعدی دردرس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهر دلفان که در نمونه ای شامل 420 دانش آموز سال اول دبیرستان های دولتی شهر دلفان انتخاب شدند که نتایج نشان دادند، مدل پیشنهادی تحقیق مسیرهای مستقیم باورهای معرفت شناختی ریاضی با مهارت های خودتنظیمی ریاضی باورهای معرفت شناختی ریاضی به خودکارآمدی ریاضی، جهت گیری هدفی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی و مهارت های خودتنظیمی ریاضی به عملکرد بعدی ریاضی معنادار بدست نیامد. لذا فرضیه های متناسب با این مسیر نیز مورد تایید قرار گرفت. همچنین، در جریان بر ارزش مدل های پیشنهادی اصلاح شده، مشخص شد که متغیرهای مشاهده شده نقش معناداری در اندازه گیری مکنون تحقیق دارند. بفرویی؛ سعدی پور؛ ابراهیمی، قوام و فرخی در پژوهشی با عنوان ارائه مدلی برای عملکرد شیمی دانش آموزان براساس باورهای معرفت شناختی، ادراک از محیط یادگیری سازده گرا و راهبردهای انگیزشی و شناختی سطح بالا در نمونه ای شامل 646 دانش آموز دبیرستانی انتخاب شدند و به پرسشنامه ای متشکل از مقیاس های باورهای معرفت شناختی، ادراک از محیط یادگیری سازنده‌گرا، خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا پاسخ دادند. نتایج بدست آمده با استفاده از روش معادلات ساختاری نشان داد که متغیرهای برونزای باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا اثر مستقیم معناداری بر عملکرد شیمی دارند و همچنین نتایج نشان داد رابطه باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا با عملکرد شیمی از طریق خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا میانجی گری شود. در مجموع یافته ها نشان داد باورهای معرفت شناختی و ادراک از محیط یادگیری سازنده گرا ضمن اثرات مستقیم، با واسطه خودکارآمدی تحصیلی و راهبردهای شناختی سطح بالا بر عملکرد شیمی اثرات غیر مستقیم دارند. سیف؛ رضویه و لطیفیان، در پژوهشی در سال 1385 با عنوان رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانش آموزان تیز هوش درباره فرایند یادگیری و دانش ریاضی که در نمونه ای شامل 334 دانش آموز تیزهوش از دانش آموزان دختر و پسر سال اول دبیرستان انتخاب شدند. نتایج حاصل از این پژوهش نشان داد که سه باور معرفت شناختی مشتمل بر یادگیری سریع، منبع دانش و توانایی ثابت، الگوهای ناسازگارانه انگیزشی را در میان تیزهوشان پیش بینی می کند، در حالی که باور قطعیت دانش از چنین شیوه ای تبعیت نمی کند. 2-3. جمع بندی معرفت شناسی حوزه ای از فلسفه است که به ماهیت دانش انسانی می پردازد. مطالعه نظریه های مختلف در باب معرفت شناختی نشان می دهد که باورهای فرد در باره دانش و دانستن متضمن ابعادی است که هر یک را می توان به صورت پیوستاری ترسیم کرد که در یک سمت این پیوستار باورهای خام شامل یادگیری های ذاتی، یادگیری های سریع و دانش قطعی، مجزا و یکسویه قرار دارد و در سمت دیگر پیوستار، باورهای رشد یافته، شامل یادگیری های اکتسابی، تدریجی و دانش های نسبی، منسجم و قابل تجربه قرار می گیرد. اکثر تحقیقات مربوط به باورهای معرفت شناختی، نشان داده که باورهای معرفت شناختی یاد گیرنده می تواند بر روی فرایند های شناختی، فراشناخت، عملکرد، احساس شایستگی، علاقه به مدرسه، خودکنترلی، راهبردهای یادگیری، پشتکار، اعتماد به نفس و موفقیت اثر بگذارد( شومر،1990،1993؛ شومر، ماو، بروکهارت و هوتر، 2000؛ کیان و آلورمان،2000؛ به نقل از هاکان و میونر ، 2011). تایکل و همکاران ( 2005) معتقدند باورهای معرفت شناختی افراد رشد یابنده و قابل تحول است و می تواند از طریق آموزش رسمی و غیر رسمی متحول شود. این باورها از طریق تدریس، تربیت و سایر تجاربی که فرایندهای شناختی را تحت تأثیر قرار می دهد قابل تغییر و دستکاری است. به این دلیل شناخت عوامل اثر گذار بر باورهای معرفت شناختی از اهمیت ویژه ای برخوردار است. با توجه به پژوهش های انجام گرفته یکی از راههای مهم برای تسهیل یادگیری، ارزیابی همزمان جنبه هایی از شخصیت افراد و باورهای ایشان در مورد دانش و چگونگی فراگیری آن می باشد. به نظر می رسد یکی از عوامل مؤثر بر باورهای معرفت شناختی، کمال گرایی باشد. ادبیات مفهومی و تجربی اولیه دارای نگرشی مشترک و یک پارچه از کمال گرایی به عنوان یک سازه شخصیتی یک بعدی و منفی بود که با بازده های ناراحت کننده متعددی در ارتباط می باشد. بعد از آن محققین مدلهای چند بعدی از کمال گرایی ارائه نمودند. می توان فرض کرد، بعد کمال گرایی مثبت باعث تقویت باورهای معرفت شناختی شده و نگرش مثبتی در باره دانش و یادگیری و تسهیل آن در دانش آموزان ایجاد نماید و بعد کمال گرایی منفی باعث ایجاد نگرش منفی در باره دانش و یادگیری در دانش آموزان شده و بر باورهای معرفت شناختی تأثیر منفی بگذارد. با مروری کلی بر پژوهش های انجام یافته می توان نکات زیر را دریافت: هیچگونه پژوهشی که مستقیماً به بررسی رابطه ابعاد کمال گرایی با باورهای معرفت شناختی پرداخته باشد وجود ندارد. بر اساس رایج ترین مدل های نظری مطرح شده در باره باورهای معرفت شناختی، پژوهش در زمینه باور های معرفت شناختی بیشتر با متغیر هایی مانند یادگیری، تفکر، فراشناخت و مواردی از این قبیل صورت گرفته است. بیشتر پژوهش های انجام یافته در باره کمال گرایی به بررسی پیامدهای آن و عوامل موثر در شکل گیری آن پرداخته و در باره کمال گرایی و فرایندهای شناختی و حوزه های یادگیری پژوهش ها کمتر می باشد پژوهش در زمینه باور های معرفت شناختی با سازه های شخصیتی بصورت محدودی در خارج از کشور انجام یافته و در داخل کشور پژوهشی صورت نگرفته است. بنابراین می توان انتظار داشت که، ابعاد متفاوتی از ویژگی شخصیتی کمال گرایی، بتواند نگرش فرد نسبت به ماهیت دانش و شیوه‌های فراگیری آن را پیش بینی نماید. بدین منظور پژوهش حاضر به دنبال پاسخگویی به سوالات زیر می باشد: سؤالات تحقیق سوال اول: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه ساده بودن دانش و ابعاد آن را دارد؟ سوال دوم: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه قطعی بودن دانش و ابعاد آن را دارد؟ سوال سوم: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه منبع دانش و ابعاد آن را دارد؟ سوال چهارم: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه توانایی ذاتی در یادگیری و ابعاد آن را دارد؟ سوال پنجم: کدامیک از ابعاد کمال گرایی توانایی پیش بینی مؤلفه یادگیری سریع و ابعاد آن را دارد؟ منابع و مآخذ منابع فارسی 1 - آقازاده، ا.، رضایی، ا. و محمدزاده، ع. (1388). رابطه باورهای معرفت شناختی و انگیزشی دانشجویان دچار درگیری شناختی. تازه های علوم شناختی،11(4):74-36. 2- باقری، خ. و خسروی، ز. (1387). نظریه های روان شناسی معاصر. تهران: نشر علم، 108-93. 3- بختیار پور، س.، حافظی، ف. و بهزادی شینی، ف. (1389). رابطه بین جایگاه مهار، کمال گرایی و خودکارآمدی با اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. 4- بخشی سورشجانی، ل. ( 1388). بررسی رابطه کمال گرایی با افسردگی و عملکرد تحصیلی و رابطه دو متغیر اخیر با وضعیت اجتماعی اقتصادی. فصلنامه تخصصی پژوهش نامه تربیتی، علمی پژوهشی، شماره 19، 60 تا 37. 5- بشارت، م. (1383). بررسی رابطه کمال گرایی و موفقیت ورزشی، نشریه حرکت، شماره22، 65-51. 6- بهزادی، ح. (1391). تأملی بر نقش باورهای معرفت شناختی در بازیابی اطلاعات و رفتار اطلاع یابی. فصلنامه نظام ها و خدمات اطلاعاتی، سال اول، شماره2، 60-70. 7- حافظی کن کت، ح. سپاسی، ح. و شهنی ییلاق، م. ( 1388)، بررسی مدل علی عملکرد قبلی، باورهای معرفت شناختی، جهت گیری هدف، مهارت های خودتنظیمی، خودکارآمدی وعملکرد بعدی دردرس ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان های شهر دلفان. مجله علوم تربیتی، شماره، 3، 96- 73. 8- حسین زاده، م. ( ۱۳۸2). پژوهشی تطبیقی در معرفت شناسی معاصر. مؤسسه آموزشی پژوهشی امام خمینی(ره)، چاپ اول، 17تا15. 9-  خسروپناه، ع. ا. (۱۳۸۳). کلام جدید. مرکز مطالعات و پژوهش های حوزه علمیه ،چاپ سوم،90 تا89. 10- خسروپناه، ع. ا. ( ۱۳۸۴) تاریخچه معرفت شناسی، آینه معرفت، شماره 5، ص25. 11- خسروجردی، م. علومی، ط. نقشینه، ن. و محسنی، ن. (1387). نقش ابعاد شخصیت در رفتار اطلاع جویی دانشجویان کارشناسی ارشد دانشگاه تهران. فصلنامه علوم و فناوری اطلاعات. 12- خسرو جردی، م. (1387)، معرفت شناسی و رفتار اطلاع جویی نتایج یک پژوهش کمی. فصلنامه علوم و فناوری اطلاعات، سال دوم، شماره24، 48-29. 13- داد به، الف. (1367). کلیات فلسفه. دانشگاه پیام نور تهران، ص 25 . 14- داوری، م ،. غلامعلی لواسانی،م . و اژه ای، ج. (1391) . در پژوهشی با عنوان: رابطه بین کمال گرایی و خودکارآمدی تحصیلی با اهداف پیشرفت دانش آموزان. مجله روانشناسی، شماره 2، 282-266. 115- رضایی، ا . و خداخواه، ش. ( 1388). رابطه بین سبک های فرزند پروری و باورهای معرفت شناختی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه ، علوم تربیتی. 2 (5) 134-117. 16- سانتراک، ج. د.، فیروزبخت، م. (1390). زمینه روانشناسی سانتراک، موسسه خدمات فرهنگی رسا، ص254-242 . 17- سلیمانی، ب. و رکابدار، ق . (1389). ارتباط ابعاد کمال گرایی با مهارت های مقدماتی ریاضی دانشجویان. فصلنامه روانشناسی تربیتی، شماره3 ، 17-7 . 18- سیف، د. و مرزوقی، ر. ( 1388). با عنوان رابطه ابعاد باورهای معرفت شناختی و خودکارآمدی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان در مقطع راهنمایی در درس علوم تجربی. دو ماهنامه علمی– پژوهشی، شماره33، 14– 1. 19- شعبانی ورکی، ب. (1379). رویکردهای یاددهی- یادگیری، مفاهیم بنیادها و نظریه ها . انتشارات آستان قدس، ص130. 20- شعبانی ورکی، ب. و حسین قلی زاده، ر. ( 1386). تحول باورهای معرفت شناختی دانشجویان. دو ماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، شماره24، 38تا 23. 21- شولتز، د.، شولتز، س.، ترجمه کریمی، ی. (1381). نظریه های شخصیت. تهران: انتشارات هما. 22- شولتز، د.، ترجمه خوشدل، گ. (1383). روانشناسی کمال. تهران: نشر پیکان، ص 194تا178. 23- شولتز، د. ترجمه کریمی، ی. (1389). نظریه های شخصیت. تهران، نشر ارسباران. 24- طباطبایی،م. ح. ( 1374). اصول فلسفه و روش رئالیسم با مقدمه و شرح مرتضی مطهری. انتشارات صدرا، چاپ چهارم، جلد اول، صفحه135. 25- طلایی ،خ. (1379). بررسی رابطه ی باورهای معرفت شناختی، خود گردانی در یادگیری و پیشرفت تحصیلی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران. 26- علیلو، م. م. ( 1385). کمال گرایی، صفات شخصیتی و الگوهای رفتار والدینی درک شده در افراد وسواسی – اجباری وارسی کننده. فصلنامه علمی – پژوهشی روان شناسی دانشگاه تبریز، شماره 1، 262-239. 27-غفار ثمر، ر. و شیرازی زاده، م. ( 1390 ). ارتباط بین کمال گرایی، اضطراب و دست یافت مهارت خواندن در انگلیسی به عنوان زبان خارجی: مطالعه ای در روانشناسی یادگیری زبان. فصلنامه پژوهش های زبان و ادبیات تطبیقی، شماره 1 ، 19-1 . 28- فعالی، م. ( 1377). درآمدی بر معرفت شناسی دینی و معاصر، نشرمعارف ، چاپ اول، 235- 83 . 29- قربان جهرمی، ر. غلامعلی لواسانی، م. و رستگار، ا لف. (1388). ارائه مدلی برای اضطراب رایانه، بر اساس باورهای معرفت شناختی و اهداف پیشرفت. مجله روانشناسی و علوم تربیتی. شماره 2، ص121 تا101. 30- قنبری زرندی، ز. غفاری مجله، م. و هاشمی رزینی، س. ( 1387). رابطه هوش هیجانی و باورهای معرف شناختی با خلاقیت. فصلنامه روانشناسی تربیتی. شماره1، 77تا61. 31- قنبری جهرمی، ف ،. نظیری ،ق. و برزگر، م. ( 2012 ). رابطه بین کمال گرایی جامعه مدار و افسردگی: نقش واسطه طرحواره شناختی غیر سازشی،ص 147-141. 32- کشفی، ع. (1383). فروکاهش( تحویل) نظریه معرفت شناختی مبناگروی به تلائم. نشریه علمی پژوهشی دانشکده ادبیات و علوم انسانی اصفهان. 33- محمودی اصل، م. ( 1381). بررسی رابطه باورهای معرفت شناختی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم متوسطه شهرستان میاندوآب. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی وروان شناسی دانشگاه تبریز. 34- مطهری، م. ( 1375). مجموعه آثار. انتشارات صدرا، جلد 6، ص 347تا269. 35- معلمی، ح. ( ۱۳۸۳). معرفت شناسی. انتشارات مرکزجهانی علوم اسلامی،چاپ اول، ص190. 36- منزه، م.، اهم مسائل معرفت شناسی(سایت پژوهشکده باقرالعلوم). 37- موزر، پ.، مولدرو ترود. ( 1385). درآمدی موضوعی بر معرفت شناسی معاصر، ترجمه: رحمت الله رضایی، موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی، چاپ اول،163-161. 38- مهدوی غروی.، خسروی و نجفی. ( 1391). رابطه اضطراب امتحان، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی. اندیشه های نوین تربیتی، شماره 3 . ص 50-31. 39- مهرابی‌زاده‌هنرمند، م. (1375). بررسی تأثیر شناخت درمانگری در افسردگی و مولفه های خودپنداشت، رساله دکتری، دانشگاه تربیت مدرس. 40- مهرابی‌زاده‌هنرمند، م. وردی، م. (1382). کمال گرایی مثبت-کمال گرایی منفی. اهواز. انتشارات رسش، ص160تا40. 41- وابرتون، ن. علیا، م. ( 1386). مبانی فلسفه. تهران: نشر ققنوس. ص168-144. 42- هاشمی، ل. و لطیفیان، م. ( 1388). بررسی رابطه بین کمال گرایی و جهت گزینی هدف در میان دانش آموزان پیش دانشگاهی دولتی. مطالعات روان شناختی، شماره، 3. 43- هالینگ دیل،. ترجمه آذرنگ، ع. ا. ( ۱۳۸۷). تاریخ فلسفه غرب. تهران: انتشارات ققنوس،ص 58-53. 44- هرمزی نژاد، م.، شهنی ییلاق، م. و نجاریان، ب. ( 1380). رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با ابراز وجود در دانشجویان دانشگاه شهید چمران اهواز. مجله علوم تربیتی و روان شناسی، سال هفتم، شماره 3و4 .ص50-29 منابع انگلیسی 45 - Asocial- cognitive approach to .Dweck, C. S., and Leggett, E.L. (1988) otivation and personality . Journal Psychologycal Reveiew, 95, 256-20. 46- Baxter. (1992). “Knowing and reasoning in college, Gender-related patterns in students, intellectual development”, San Francisco, Jossey-Bass. 47 -Bell, L. A. (1990). The gifted woman and imposter. Advanced development: A Journal on adult Giftedness, 2, 85-94. 48- Bieling, p .j ;a . Israeli; J . Smith & M. M. Antony. (2003). Making the grade: The behavioral consequence of perfectionism in the classroom. Personality and Individual difference. 35, 163-178. 49 - Braten, I., & Stroms., H. (2004). Epistemological beliefs and implicit theories of intelligence as predictors of achievement goals. Contemporary Educational psychology, 29, 374-388. 50- Bromme, R., Pieschl, S., & Stahl, E. (2009). Epistemological beliefs are standards for adaptive learning: A functional theory about epistemological beliefs and meta cognition. Meta cognition and learning, 5(1), 7-26. 51-Buehl, M. (2008). Assessing the multidimensionality of student’s epistemic beliefs across diverse cultures. In M. S. khine (Ed.), knowing, knowledge and beliefs. Epistemological studies across diverse cultures, (pp. 65-112). New York. 52- Buehl,Michell M.; Alexander, Patricia. A .( 2005). Motivation and performance differences in students domain- specific epistemological belief profiles . Journal Ameican Educational Research. 4, 697- 726. 53 - Burns, D. D. (1980). The perfectionist’s script for self effect. psychology today. 14, 34-52. 54- Cano, F.(2005). Epistemological beliefs and approach to learning : There change through secondary school and their influence on academic performance. British Journal of Educatonal Psychology, 75,203-221. 55- Conley, A.M.; Pintri ch, P. R.; Vekir, I.& Harrison, D (2004). Chnges in epistemological beliefs in elementary science students. Journal Contemporary educational Psychology,29,189-204. 56 - Cox, B. J. Enns, M. W., and Clara I. P. (2002). The multidimensional structure of perfectionism in clinically distressed and college student samples. Psychological Assessment, (14) 365-373. 57 - Dawson, Rene-Ramona (2007). Relationships between the constructs of epistemological beliefs and Personality types in higher education, 58- Elder, A. D. (2002). Characterizing fifth grade student’s epistemological beliefs in science: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah.(347-363) 59- Ellis, A. ( 1987). Anger: How to live and without it. Secaucus, Nj: Citadel Press.: Journal Humanities and Social Sciences, Vol 67. Pp. 3264. 60 - Enns, M. W., Cox, B. J., & Clara. L. (2002). Adaptive and maladaptive perfectionism: developmental origins and association with depression proneness. Personality and individual differences 33(6). 921-935. 61- Ertekin, Erhan; Dilmac, Bulent; Yazici, Ersen.(2010) The Relationship between Epistemolog ical Beliefs and Teaching Anxiety in Mathematics. Journal Educational Research and Reviews, Vol 5 pp631-636. 62 - Flett, G. L; Hewitt, P. L; Blank stein, K. & O’Brien, S. (1991). “Perfectionism and learned resourcefulness in depression and self-esteem”. Personality and Individual differences. 12(1), 61-68. 63 - Flett, G. L., Hewitt. P. L., (2006). Positive versus negative perfectionism in psychopathology: A comment on slade and owen’s dual process model. Behavior modification, 30, 472-495. 64- Flett, G. L; ; Blank stein, K.R & Hewitt, P. L(2009). Perfectionism Performance, and state positive affect and negative affect a classroom test, Canadian Journal of school psychology. 24 (1),4-18. 65 - Forst, R.O., Marten,P., Lahart, C. M. & Rosenblate, R.( 1990). The dimensions of perfectionism. Journal Cognitive therapy and Research, 14, 449-468. 66 - Hamachek, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism. Psychology: A Journal of Human Behavior, (15), 27-33. 67 - Hammer, D., & Elby, A. (2002). On the form of a personal epistemology in B. K. Hofer & P. R. Pintrich (Eds.), personal epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing (pp. 169-190). Mahwah. 68- Hanchon, T. A., (2010). The relation between perfection an achievement goals. Personality and Individual difference, 49, 885-890. 69 - Hewitt, P. L. & Flett, G. L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts: Conceptualization, assessment and association with psychopathology. Journal of personality and social psychology, 60, 456-470. 70 - Hill. R. W., Huelsman. T. J., Furr. R. M. Kibler. J., Vicente. B. B., Kennedy. C. A.(2004). New measure of perfectionism: The perfectionism Inventory. Journal of personal Assessments. 82(1): 80-91. 71- Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (1996). The development of epistemological theories: beliefs about knowledge and knowing and their relation to learning. Review of Educational. Research, 67(1), 88-140. 72 - Hofer, B. K. (2000). Dimensionality and disciplinary differences in epistemology. Contemporary educational psychology, 25, 378-405. 73- Hofer, B. K. & Pintrich, P. R. (Eds.) (2002). Personality epistemology: The psychology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah. 74 - Hollender, M. H.( 1965). Perfectionism. Comprehensive Psychiatry,6, 94-n. 75 - Hollender, M. H. (1978). “Perfectionism, a neglected personality trait”. Journal of clinical psychiatry. 39-384. 76- Holschuh, J. P. (1998). Assessing epistemological beliefs in biology: measurement concerns and the relation to academic performance. Unpublished doctoral dissertation: University of Georgia, Athens. 77- King, P. and Kitchener, K. (1994). “Developing reflective judgment: Understanding and promoting intellectual growth and critical thinking in adolescents and adults”. San Francisco, Jossey-Bass. 78- Kokkinos, Constantinos M. Stavropoulos, George Davazoglou, Aggeliki .(2012). Student teachers’ epistemological beliefs, Condeptions about teaching and Learning and perceived stress during practicum. Pp. 45-68. 79 - Koksal, Mustafa Serdar.(2011). Epistemological Predictors of’’ Self Efficacy on Learning Biology’’ and ‘’ Test Anxiety Related to Evaluation of Learning on Biology’’ for Pre-Service Elementary Teachers. Journal of Science Teacher Education, Vol 22 .pp661-677. 80- Martin, J. L.; Ashby ,J .S .( 2004). Appraising perfection: The The relationship of multidimensional perfectionism and intellectual development in college students. Journal of college students psychotherapy, 4, 61-74. 81- McMullin,R,E.( 1986).Hand Book of Cognitive Therapy Techniques. New York: Norton. 82 - Mia, O’Brien (2002). New pedagogies in the knowledge society: why This challenge is an Epistemological one; Brisbane Australia Email: mia.obren@uqu.au. 83- Mills.J , S. M. Blankstin, K.( 2000). Perfectionism, Intrinsic vs extrinsic motivation, and motivated rategiests for learning : a multidimensional analysis university student . Journal Personality and Individual difference, 29, 1204-1191 . 84 -  Nussbaum, E. Michael Bendixen, Lisa D. (2003). The role of epistemological beliefs, Need for congnition, and extraverted personality traits. Journal Contemporary Educational Psychology, Vol 28(4), Pp. 573-595. 85 - Paulsen, M.B, & Wells, Ch.T.(1998). Damain deff erent in The Epistemological belief of collegen students. Journal Research in Higher Education,39,365-384. 86 - Perry. W. G., (1970). Forms of intellectual and ethical development in the college years: A scheme. New York: Holt, Rinehart and Winston. 87 - Piaget (1950). The psychology of intelligence. San Diego: Harcourt Brace Jovanovich. 88 - Purdon. C., Antony, M. M. and swinson. R. P. (1999). Psychometric properties of the frost multidimensional perfectionism scale in a clinical anxiety disorders sample. Journal of clinical psychology, (55), 1271-1286. 89 - Rice K.G, & mirzadeh,s,A. (2000)perfectionism ,attachment, and adjustment: Journal of counseling psychology. 47,238- 250 90 - Rice, K.G., & Dellwo, J. P. (2002). Perfectionism and self development: implications for college adjustment. Journal of counseling & development, 8: 188-196. 91 - Roth, Guy Weinstock, Michael( 2013)Teachers epistemological beliefs as an antecedent of autonomy- supportiveTeaching0 Journal Motivation and Emotion, Vol 37(3). Pp. 402-412. 92 - Ryan, M. P. (1984). Monitoring text comprehension: Individual differences in epistemological standards. Journal of Educational psychology, 76(2), 249-258. 93 - Schoen Feld, A. H. (1983). Beyond the purely cognitive: belief systems, social cognition, and meta cognitions as driving forces in intellectual performance. Cognitive science, 7(4), 329-363. 94- Schommer,M.;Christy, C.& Gianna, G. (1997). ‘’The development of epistemological Beliefs among secondary students : a Longitudinal study’’. Journal of educational Psychology, 89 . 37. 95 - Schommer, M. (1990). Effects of beliefs a bout the nature of knowledge on comprehension. Journal of Educational Psychology 82(3), 498-504. 96 - Schommer, M. (1993). Epistemological development and academic performance among secondary student. Journal of Educational psychology. 85(3). 405-411. 97 - Schommer, M. (1994). Synthesizing epistemological beliefs research tentative understanding and provocative confusions. Journal Educational psychology Review.6(4): 293-319. 98- Schommer, M. and Hoffer, R. (2005). Epistemological beliefs mathematical problem-solving beliefs and academic performance of middle school students, The elementary school, Journal, 105.3.551-562. 99 - Schommer, M. and Hotter, R. (2005). Epistemological beliefs and thinking about every day controversial issues. Journal psychology, 136, 5-20. 55 100 - Shabani Varaki, B. (2003). Epistemological beliefs and leadership style among school principals, International education journal, 4(3) 224-231. 101 -Shefran, R. Mensell, W.( 2001). Perfectionism , Psycholopathology: A review research and treatment. Journal Clinical Psychology review, 21(3).879-905. 102 - Slade,P,D. , & O wens,R.G.(1998). Adual process model of Perfectionism based on rein forcement Theory. Journal of behavior Modifi cation,22,372-390 103 - Stoeber, J. (1998). The Forst multidimensional perfectionism scale revisited: more perfect with four instead of six dimensions. Personality and Individual difference, (24), 481-497. 104 - Terry-Short, L. A., Owens, R. G., Slade, P. D. & Dewey, M. E. (1995). Positive and negative perfectionism. Personality and Individual difference, 18, 663-668. 105 - Tickle. Emma. L., Joanne. Brownlee and Di Nailon (2005); “Personal Epistemological Beliefs and Transformational leader ship behaviors”; Journal of management Development. Vol, 24, No. 8, pp. 706-719. 106- Weiner ,B.A.,& Carton,J.S. ( 2012).Avoidant coping: A mediator of maladaptive Perfectionism and test anxiety. Journal of personality and individual differences,52: 632-636. 107-Whitmire, Ethelene( 2004). The relationship between undergraduate,s epistemological beliefs, reflective judegment, and their information- seeking behavior. Journal Information Processing and Management,40, 97-111 108 - Yildiran, D., Demirici, N., Tuysuz, M., Bektas, O. & Geban, O. (2011). Adaptation of an epistemological beliefs instrument towards chemistry and chemistry lesson. Procedia social and behavioral sciences. 15, 3718-3722. 109- (2007)The relationship between psychology students levels of perfectionism and achievement in a graduate-level. Journal research methodology course,43,1405-1396.