صفحه محصول - چارچوب نظری و پیشینه پژوهش نقص بینایی

چارچوب نظری و پیشینه پژوهش نقص بینایی (docx) 31 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 31 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

آسيب بينايي -342900-88709500-342900-136017000 دانشگاه اصفهان دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي گروه روان‌شناسي كودكان با نيازهاي خاص پاياننامه کارشناسي ارشد رشته روان‌شناسي كودكان با نيازهاي خاص اثربخشي آموزش مهارتهاي اجتماعي بر سازگاري و نگرش صميمانه دختران با نقص بينايي اصفهان استاد راهنما: دکتر مختار ملك‌پور استاد مشاور: دکتر احمد عابدي پژوهشگر: سمانه يزديان اصفهاني اسفندماه 1390 -457200-124523500چكيده هدف از اين پژوهش، بررسي تأثير آموزش مهارت‌هاي اجتماعي بر سازگاري اجتماعي و نگرش صميمانه دختران با نقص بينايي اصفهان بود. در اين پژوهش طرح پيش‌آزمون- پس‌آزمون با گروه كنترل و نمونه گيري در دسترس استفاده شد و تعداد 26 نفر از مددجويان دختر مركز فاطمه الزهراي اصفهان كه در سازگاري اجتماعي و نگرش صميمانه نمره پايين كسب كرده بودند، انتخاب و به صورت تصادفي در دو گروه آزمايش و كنترل قرار داده شدند. سپس گروه آزمايشي طي ده جلسه تحت آموزش مهارتهاي اجتماعي به صورت گروهي قرار گرفتند. در حالي كه گروه كنترل هيچ مداخله‌اي دريافت نكردند. در پايان، هر دو گروه مجدداً مورد آزمون قرار گرفتند. نتايج تحليل مانووا نشان داد كه آموزش مهارتهاي اجتماعي نمرات سازگاري اجتماعي دختران با نقص بينايي در تمامي مولفه ها ( به استثنا مولفه مهارتهاي اجتماعي ) افزايش داده است .همچنين تحليل كوواريانس نشان داد آموزش مهارتهاي اجتماعي نمرات نگرش صميمانه دختران با نقص بينايي را افزايش داده است. بنابراين، اثربخشي آموزش مهارت‌هاي اجتماعي بر سازگاري اجتماعي و نگرش صميمانه دختران با نقص بينايي تأييد شد. كليدواژه‌ها: مهارتهاي اجتماعي، سازگاري اجتماعي، نگرش صميمانه ، دختران نابينا 1-6 فهرست مطالب 1-6 تعريف واژه‌ها و متغيرها7 1-6-1 تعاريف مفهومي7 1-6-2 تعاريف عملياتي8 فصل دوم: مروري بر پيشينه پژوهش 2-1 مقدمه9 2-2 نقص بينايي9 2-2-1 اهميت حس بينايي9 2-2-2 تعريف و طبقه‌بندي نقص بينايي10 2-2-3 علل نقص بينايي12 2-2-4 نحوه برخورد فرد نابينا با نقص بينايي13 2-2-5 نکات ضروري در آموزش نابينايان14 2-8 پيشينه و تاريخچه موضوع تحقيق 2-8-1 تحقيقات انجام شده پيرامون در خارج از کشور 2-8-2 تحقيقات انجام شده در ايران تعريف واژه‌ها و متغيرها 1-6-1 تعاريف مفهومي 1- آسيب بينايي: آسيب بينايي، يك اصطلاح كلي است كه تمام سطوح مختلف آسيب‌هاي بينايي از نابينايي مطلق گرفته تا كم بينايي را در بر مي‌گيرد. منظور از آسيب بينايي، وجود نقص و مشكلاتي در سيستم بينايي است كه حتي با استفاده از وسايل كمكي، اين آسيب‌ها در آموزش افراد مبتلا همچنان تأثير مي‌گذارد (دبيري اصفهاني، 1385). 2- سازگاري اجتماعي: سازگاري اجتماعي عبارت است از رفتار مفيد و مؤثر آدمي در تطبيق با محيط، به گونه‌اي كه تنها با تغييرات محيطي همرنگي نكرده و به پيروي ناهشيار از آن كفايت نمي‌كند، بلكه خود نيز مي‌تواند در محيط تأثير گذاشته و آن را به گونه‌اي متناسب تغيير بدهد (بارولو، 2002، به نقل از پور سيد و همکاران، 1389). 3- صميميت: صميميت، به صورت الگوي رفتاري بسيار مهمي مفهوم‌سازي شده، كه داراي جنبه‌هاي عاطفي- هيجاني و اجتماعي نيرومند است و برپايه‌ي پذيرش (تجربه‌ي مثبت هم سويي و برابري)، رضايت خاطر (تجربه‌ي مثبت مشاركت) و عشق شكل مي‌گيرد (تن هاتن، 2007، به نقل از مرادي و همکاران، 1383). 4- مهارتهاي اجتماعي: مهارت اجتماعي عبارتست از فرآيندهاي مرکبي که فرد را قادر مي‌سازد بگونه‌اي رفتار کند که ديگران او را با کفايت تلقي کنند. در واقع مهارتهاي اجتماعي، تواناييهاي لازم فرد، براي انجام رفتارهاي هدفمند و موفقيت آميز مي‌باشند (اشلانت و مک فال، 1985، به نقل از محبي و همکاران، 1383). 1-6-2 تعاريف عملياتي 1- سازگاري اجتماعي: منظور از سازگاري اجتماعي در اين پژوهش، نمراتي است كه مددجويان دختر با نقص بينايي در پيش آزمون-پس‌آزمون در نسخه تجديد نظر شده پرسشنامه سازگاري اجتماعي كاليفرنيا (1953)، قسمت 90 سوالي سازگاري اجتماعي كسب مي‌كنند. 2- نگرش صميمانه: منظور از نگرش صميمانه در اين پژوهش، نمراتي است که مدجويان نابينا در پيش آزمون- پس‌آزمون در پرسشنامه50 سوالي نگر ش صميمانه اميدون و همکاران (1983) کسب مي‌کنند. 3- مهارتهاي اجتماعي: منظور از مهارت‌هاي اجتماعي، آموزش گروهي مهارت‌هاي بين‌فردي كه شامل مهارت‌هاي محاوره‌اي كلامي، گوش دادن، توضيح دادن، ابراز وجود، سوال و پرسش كردن باشد كه از طريق شيوه‌هاي رفتاري و پسخوراند مثبت، تمرين رفتار و سرمشق آموزش داده مي‌شود. در اين پژوهش از بسته آموزشي مهارتهاي اجتماعي مستعلمي و همکاران (1384) مي‌باشد. -342900-101600000 فصل دوم مروري بر پيشينه پژوهش 2-2 نقص بينايي 2-2-1 اهميت حس بينايي بينايي به فرد اجازه مي‌دهد كه به كشف محيط بپردازد و با اشيا و افراد گوناگون تعامل برقرار كند. اين اكتشاف‌ها و تعامل‌هاي اجتماعي، عناصر مهمي براي رشد فردي و اجتماعي فرد محسوب مي‌شوند. بينايي به فرد كمك مي‌كند تا از طريق فراهم آوردن انگيزه براي حركت، به افراد و اشيا مورد علاقه و محيط دسترسي پيدا كند. به طور خلاصه مي‌توان گفت كه فقدان بينايي مانعي براي ادراك، يادگيري و سازمان‌دهي محيط از سوي افراد است؛ زيرا فقدان بينايي فرد را از دسترسي كافي به افراد ديگر و اشيايي كه در محيط وجود دارند باز مي‌دارد. بينايي آنچنان اهميتي در تحول فرد دارد كه حتي آسيب بينايي خفيف نيز اثر مخربي بر مهارت‌هاي بينايي- ادراكي و حركتي- بياني او دارد (دو گروتي و موران، 1982، به نقل از اميري مجد، 1382). نابينايي شايعترين معلوليت حسي است. بدون بينايي درك فرداز دنياي اطرافش متفاوت خواهد بود وهمين امر مي‌تواند به مشكلات عاطفي و اجتماعي مانند عدم سازگاري، عدم فعاليت، فقدان علاقه به ديگران، افسردگي وخودپنداره پايين در فرد منجر شود. معلوليت نابينايي فرد را در شرايط بحراني بسيارشديدي قرارميدهد و او را از فردي مستقل به فردي وابسته مبدل مي‌سازد. نابينايي بامحدود و دگرگون كردن دامنه تجربه‌هاي فرد نابينا، كاهش توانايي حركت به اطراف وكاهش ميزان کنترل محيط وارتباط باآن، رشد شناختي و عاطفي آنهارا تحت تأثير قرار ميدهد، بنابراين فقدان فرصت براي تجربه كامل محيط، ميتواند رشد شخصي و اجتماعي فرد نابينا را با كاستيهايي روبه رو كند و به احساس بي‌كفايتي، وابستگي، عزت نفس پايين و در نهايت منجر به سازگاري اجتماعي، عاطفي و آموزشي كمتري گردد (ملکي تبار و همکاران، 1390). فرد براي دسترسي به محيط به سه عامل نياز دارد: اول علاقه فعال به محيط، دوم آمادگي زيستي و در آخر هم محيط قابل دسترس، افرادي كه مبتلا به آسيب بينايي هستند، در ارتباط با اين سه عامل موانع عمده‌اي را جلوي روي خود مي‌بينند كه مانع از دستيابي آسان آنها به محيط مي‌شود. برخي از اين مشكلات آسيب بينايي عبارت‌اند از: كمبود تحرك، ضعف ارتباطي، ضعف در پيشرفت اطلاعات، فقدان ادراك بينايي خوشايند، كمبود تفريح، كار‌ و فرصت‌هاي شغلي، فقدان احساس امنيت مالي، وابستگي فردي و اجتماعي و. . . (شان، 1999، به نقل از شريفي درآمدي، 1380). 2-2-2 تعريف و طبقه‌بندي نقص بينايي سه نمونه از رايج‌ترين تعاريفي كه در اين زمينه ارائه شده است عبارتند از تعريف قانوني، تعريف آموزشي و تعريف سازمان بهداشت جهاني الف- تعريف قانوني تعريف قانوني (پزشكي) اين تعريف در سال 1934 توسط انجمن پزشكي آمريكا ارائه گرديد و از آن پس مورد قبول بنياد آمريكايي نابينايان قرارگرفت. اين تعريف در برگيرنده ارزيابي‌هايي از تيزي ديداري و ميدان ديد است و به قصد تعيين شرايط و مزاياي قانوني موجود براي افراد نابينا مورد استفاده قرار مي‌گيرد. انجمن روان پزشكي آمريكا اين تعاريف را در سال 1934 ارايه كرده است و هنوز هم مورد قبول است. فرد نابيناي قانوني به كسي گفته مي‌شود كه تيز‌بيني او در چشم بهتر، حتي با استفاده از وسايل كمكي مثل عينك، 200/20 يا كمتر باشد. يا كسي كه مقدار ديدش آنقدر محدود است كه وسيع‌ترين قطر آن نتواند فاصله زاويه‌اي كه بيشتر از 20 درجه است را فرا گيرد. منظور از تيز‌بيني 200/20 اين است كه شخص در فاصله 20 پاي چيزي را مي‌بيند كه يك فرد با ديد عادي آن را در فاصله 200 پايي تشخيص مي‌دهد و منظور از محدود بودن ميدان ديد اين است كه شخص ممكن است در ميدان مركزي ديد داراي قدرت 200/20 بوده اما ديد خارجي او بشدت محدود باشد. فرد نيمه بينا از نظر قانوني كسي است كه تيزبيني او در چشم بهتر و با وسايل كمك بينايي از 70/20 كمتر و از 200/20 بيشتر است. منظور از ميزان بينايي 70/20 آن است كه آنچه را يك فرد سالم از فاصله 70 پايي مي‌بيند، فرد كم‌بينا مي‌تواند از فاصله 20 پايي تشخيص دهد (انجمن پزشکي آمريکا، 2004). اسكات و ولف (1998) در تعريف نابيناي قانوني متذكر مي‌شود كه اكثر افراد نابيناي قانوني از يك ديد با درجات مختلفي برخوردار هستند. همچنين اشاره مي‌كند كه در محدوده نابينايي قانوني شرايط و متغيرهاي بي‌شماري وجود دارند، كه سبب مي‌شود يك فرد بتواند كمتر يا بيشتر از 20/200 ببيند. به بيان ديگر از نابينايي مطلق تا کم بينايي كه بتواند از طريق عينك اصلاح گردد را شامل مي‌شود (شريفي درآمدي، 1380). ب- تعريف آموزشي از نظر آموزشي به كسي نابينا گفته مي‌شود كه با امكانات و روشهاي مرسوم در آموزش و پرورش نتواند به اهداف آموزشي برسد و براي رسيدن به اهداف آموزشي بايد از امكانات و روشهاي خاصي استفاده كند. مثلاً استفاده از خطوط برجسته (بريل) و لوازم مربوط به آن، قلم بينايي، لوح رياضي و غيره (نامني، 1363). ج- نابينا از نظر سازمان بهداشت جهاني كساني كه ديد آنها 6/60 باشد، يعني آنچه را كه يك فرد در يك فاصله 60 متري مي‌ببيند فرد نابينا در فاصله 6 متري ببيند نابينا گفته مي‌شود (نامني، 1363). كريمي درمني (1385)، آسيب ديدگان بينايي را به چهاردسته نابينايي مطلق، نابينا، نيمه بينا و ديربينا تقسيم كرده است: نابيناي مطلق كسي است كه هيچ گونه ديدي ندارد و حتي نور نيز براي وي قابل رؤيت نيست. فرد نابينا كسي است كه قدرت بينايي وي، پس از حداكثر ترميم، برابر با 200/2 است (ديد نرمال 20/20 است)، به عبارت ديگر آنچه را كه با چشم عادي مي‌توان در 200 قدمي (يا حدود 70 متري) ديد، فرد نابينا تنها قادر است در20 قدمي (يا حدود 7 متري) و يا نزديكتر ببيند. نيمه بينا به فردي اطلاق مي‌گردد كه قدرت بينايي در چشم برتر و با استفاده از وسايل كمك بينايي از 20/20 بيشتر و از 70/ 20 كمتر است و با استفاده از ذره بين و خطوط درشت و نظاير آن به مطالعه و آموزش مي‌پردازد. ديربينا به فردي اطلاق مي‌شود كه با توجه به نقصي كه در بينايي اش وجود دارد از باقيمانده بينايي اش با استفاده از وسايل كمك بينايي، استفاده نسبي مي‌نمايد. بديهي است قدرت ديد او از 70/ 20 بيشتر است (كريمي درمني، 1385). باراگا (1976) كودكاني را نابينا مي‌داند كه فقط توانايي ادراك نور را دارند و لذا براي آموزش خواندن بايد از خط بريل يا روش‌هاي مشابه بدون استفاده از حس بينايي بهره گيرند. او كودكاني را كم بينا مي‌داند كه در تشخيص اشيايي كه با فاصله از آنها قرار دارند دچار مشكل هستند، اما در تشخيص اشيا با مواردي كه در فاصله‌هاي كمتري از 60 سانتي متر مي‌باشد مشكل چنداني ندارند. باراگا نوع سومي از اين كودكان را تحت عنوان كودكان با اختلال در ميدان ديد اضافه مي‌كند. اين گروه در ميدان ديد خويش نقاط كوري دارند كه اگر چيزي در اين نقاط قرار گيرند، براي آنها قابل رويت نمي‌باشند. در هر صورت نقص بينايي، معلوليتي را سبب مي‌شود كه يادگيري را براي فرد دشوار مي‌سازد (باراگا، 1976، به نقل از نادري، 1386). 2-2-3 علل نقص بينايي بيشتر مشكلات بينايي از بد شكلي و بدكاري چشم‌ناشي مي‌شود. بيشتر اختلال‌هاي بينايي در كودكان سنين مدرسه در نتيجه حوادثي هستند كه قبل از تولد يا حين تولد يا بلافاصله بعد از تولد روي مي‌دهند. هاتفيلد (1963، به نقل از رنجبر، 1384) يك طبقه‌بندي كلي و مختصر از اختلال‌هاي بينايي به عنوان سبب‌شناسي معرفي مي‌كند: 1- مشكلات انكساري: شامل نزديك بيني، دور بيني، آستيگماتيسم يا تاربيني. 2- ناهنجاري‌هاي عدسي: شامل انحراف عدسي، آب مرواريد يا كدر شدن عدسي، فيبروپلازي يا سخت شدن بافت پشت عدسي. 3- نقايص شكبيه: شامل پيدايش رنگدانه و تحليل شبكيه و آسيب شبكيه ناشي از ديابت و مشكلات كنترل عضله: شامل لوچي، نيستاگموس، تنبلي چشم. 4- ساير ناهنجاري‌ها: شامل آب سياه، ضربه، اختلال در ديد يا كوررنگي (رنجبر، 1384). كم بينايي و نابينايي داراي عللي است كه در زير به آنها اشاره مي‌شود: 1- عوامل مادرزادي: اين نوع آسيب از بدو تولد با كودك است ضربه جنين يا نوزاد در حين تولد، بيماري‌هاي مادر به هنگام بارداري و يا عوامل ژنتيكي از عوامل ايجاد‌كننده كم بينايي و نابينايي است. 2- عوامل ژنتيكي وراثتي: اين نوع از آسيب تحت تأثير يك ژن نهفته بوجود مي‌آيد. مانند، نارسايي‌هاي انكسار نور (نزديك بيني، دوربيني، تاربيني). 3- عوامل محيطي كه خود به دو دسته تقسيم مي‌شود: شامل بيماري‌هاي عفوني (مننژيت)، آسيب مغزي، بيماري‌هاي چشمي (كاتاراكت يا آب مرواريد، گلكوم يا آب سياه، تراخم) (كريمي درمني، 1385)، بيماري‌هاي ناشي از فقدان ويتامين A، ناهنجاري‌هاي بينايي كه به علت آبله، مخملك، مسموميت الكلي، ضربه و تصادف پيش مي‌آيد مي‌شود (افروز، 1382). 2-2-4 نحوه برخورد فرد نابينا با نقص بينايي در زمينه پذيرش و عدم پذيرش واقعيت نابينايي دو گروه وجود دارند: 1- آنها كه واقع بينانه با نابينايي خود برخورد مي‌كنند. آينده نگر، مستقل و پر تحرك هستند و نابينايي را مشكلي جدي تلقي نمي‌كنند. آنها با يك سلسله تعديل‌ها، تطابق‌ها و تحمل ناملايمات، صبورانه خود را با دنياي نابينايي سازش مي‌دهند و زندگي كاملاً طبيعي را طي مي‌كنند. داراي خود كفايي جسماني، اعتماد به نفس، استقلال مالي و موقعيت اجتماعي مي‌باشند. 2- آنهايي كه توانايي سازگاري با نابينايي خود را ندارند ونمي‌توانند براي هموار ساختن عوارض و عواقب معلوليت خود چاره‌اي بينديشند و به مرور زمان به اشخاص بيكار و متكي و بلاتكليف تبديل مي‌شوند كه نه تنها به حيثيت فرد، بلكه به حيثيت رواني و اجتماعي ساير افراد نابينا نيز صدمه مي‌زنند. اراده، اميد و انگيزه ندارند واصولاً معلوليت خود را درك نمي‌كنند. برخي از آنها قوه تصميم‌گيري و تعيين مسير و حركت سازنده را ندارند و تحت فشارهاي رواني بسيار شديدي هستند. وجه اشتراكي كه در بين نابينايان كم‌تحرك و افسرده و نا اميد ديده مي‌شود نداشتن انگيزه و هدف است. آنها از چهار خلصت خودكفايي جسماني، اعتماد به نفس، استقلال مالي و موقعيت اجتماعي برخوردار نمي‌باشند. آنها نه تنها بار نابينايي و محدوديت‌ها و وابستگي‌ناشي از آن را به دوش مي‌كشند، بلكه احساسات راكد و منفي نسبت به شخصيت خود دارند و وجود خود را بيهوده و باطل مي‌پندارند (مستعلمي و همکاران، 1384). 2-2-5 نکات ضروري در آموزش نابينايان از جمله نکات مورد توجه در برنامه‌ريزي آموزشي نابينايان بدين قرار است: 1- توجه كامل به تفاوتهاي فردي: در كلاس و آموزش انفرادي با در نظر گرفتن نارسايي بينايي، سن وقوع نقص بينايي، سوابق و وضعيت خانوادگي و وضعيت خانوادگي تفاوتهاي هوشي و ويژگيهاي فردي همه بيانگرآن است كه معلم ويژه دانش‌آموزان نابينا مي‌بايست در كلاس درس به آموزش انفرادي توجه كامل داشته باشد بنابراين بهتر است تعداد دانش‌آموزان در هر كلاس 6 تا 8 نفر باشد. 2- تدارك اشياء و وسايل ملموس در برنامه‌هاي آموزشي: افراد نابينا اطلاعات دانش خود را از طريق شنيداري و لمس كردن كسب مي‌نمايند. لذا ضروري است كه به هنگام آموزش حتي الامكان وسايلي كه قابل لمس كردن مي‌باشد در اختيار دانش‌آموزان نابينا قرار بگيرد. 3- توجه به كليت و جامعيت برنامه‌هاي آموزشي: معلم در جهت آشنا نمودن دانش‌آموزان نابينا با وسايل و واقعيتهاي محيط خارج لازم است در تدارك برنامه‌هاي آموزشي به تجارت همانند و يكپارچه‌ي رابطه امور نسبت به يكديگر، توجه كامل داشته باشد. به عنوان مثال به جاي صحبت از يك اداره واحد، از مجموعه‌ واحدهاي يك شهر صحبت كند و يا به جاي بحث روي يك واحد کامل از يك جز از آن واحد به طور كل بحث نمايد و به عبارت ديگر به يكپارچگي و كليت موضوع كاملاً توجه نمايد. اين روش در وسعت حوزه فعاليت و تداعي ذهني نابينا بسيار مؤثر است. 4- ايجاد محركها و انگيزه‌هاي فوق العاده والدين در منزل و معلم در كلاس درس مي‌بايست براي حركت و فعاليت‌هاي مختلف ذهني و بدني كودك نابينا انگيزه‌ها و محركاتي فراهم كنند تا زمينه خود جوش و فعاليت لازم در كودك ايجاد گردد و بايد توجه داشت كه كودك نابينا در خانه براي شيء خاصي دست و پا نزده و از خود جنب و جوش حركتي نشان نمي‌دهد. زيرا كه شي اي خاص توجه او را جلب نمي‌كند، لذا عدم ايجاد انگيزه و تحريكات كافي در كودك نابينا به دليل ضعف فعاليتهاي مطلوب ذهني و همچنين نقصان تحريكات جسمي لازم مي‌گردد و اين از موجبات اصلي فقر فرهنگي در كودكان نابيناست (افروز، 1382). 2-8 پيشينه و تاريخچه موضوع تحقيق 2-8-1 تحقيقات انجام شده پيرامون در خارج از کشور بامان (1964) با استفاده از چك ليستي به بررسي خصوصيات اجتماعي- هيجاني 300 نوجوان نابينايي كه در مدارس دولتي و محلي تحصيل مي‌كردند پرداخت. او مشاهده كرد كه اين نوجوانان نابينا از آزمون شرايط و چيزهاي جديد در هراس بودند و از سوي همتايان و اعضاي خانواده خود طرد شده‌اند. همچنين مشخص شد نوجوانان نيمه بينا نسبت به نوجوانان نابينا از امنيت عاطفي كمتري برخوردار بوده‌اند. پرينگل (1964)، در تحقيقي كه به مقايسه سازه‌هاي شخصيتي و اجتماعي كودكان نابينا و بينا پرداخت نتيجه گرفت كه كودكان نابينا از لحاظ اجتماعي و شخصي پايين‌تر از افراد همتاي خود مي‌باشند. هيرشرون، چنيت جر (1981) در بررسي كه برروي 104 كودك و نوجوان در يك مدرسه محلي انجام دادند رتبه‌بندي آموزگاران بيانگر اين مطلب بود كه دانش‌آموزان داراي اختلال نقص بينايي الگوهاي مشكلات رفتاري شان مشابه با ساير دانش‌آموزان بينا بود كه اين نشان مي‌داد كه اين الگوهاي رفتاري در دانش‌آموزان نابينا به اختلال نقص بينايي آنها مرتبط نمي‌شد. در تحقيق ديگري گزارش شد كه نوجوانان داراي اختلال نقص بينايي براساس چك ليست‌هاي رفتاري كه از سوي معلمين، والدين و يا خود آنها پر شد در مقايسه با همتايان بيناي خود مشكلات رفتاري بيشتري داشتند كه پژوهشگران آن را به تجارب مشترك در بين دانش‌آموزان نابينا در مدارس محلي مربوط مي‌دانند (وان هاسلت، كازدين و هرسن، 1986). مك گواير ومايرز (1981) معتقدند كه بين محروميت‌هاي بدني و ناسازگاري شخصيت ارتباط وجود دارد. آنها در مطالعه خود كه در آن 27 كودك نابيناي مادرزاد يك تا چهارساله را مورد مطالعه قرار دادند، به اين نتيجه دست يافتند كه كودكان نابيناي در حالي كه در گذشته براي تعريف و طبقه‌بندي كودكان نابينا صرفاً بر ميزان بينايي آنها تأكيد مي‌شد (تعاريف قانوني) امروزه به چگونگي استفاده از حس بينايي اهميت بيشتري داده مي‌شود (تعاريف آموزشي) مادرزادي درمعرض و مخاطره مشكلات شخصيتي هستند. اما خطر ابتلاء به اختلال‌هاي شخصيتي مبناي زيستي و شيميايي ندارند. بلكه اين اختلال‌هاي ريشه روان‌زاد دارد (به نقل از شريفي درآمدي، 1379). هاره و آرو (2000) در پژوهشي با عنوان بررسي وضعيت بهزيستي روان‌شناختي نوجوانان که بر روي 115 نوجوان دختر و پسر با آسيب بينايي و 44 نوجوان با شرايط مزمن و 607 نوجوان عادي که با استفاده از پرسشنامه عزت نفس روزنبرگ و مقياس افسردگي بک در کشور فنلاند انجام شده بود، نشان دادند، نوجوانان با آسيب بينايي، به ويژه آن‌هايي که نابينا بودند نسبت به هر دو گروه مشکلات بيشتري در روابط فردي و تعاملات اجتماعي با دوستان خود داشتند، ولي در زمينه بهزيستي روان‌شناختي، مشکلات کمتري از نوجوانان با شرايط مزمن نشان دادند. کف (2000) داده‌هاي جمع‌آوري شده از 316 نوجوان با آسيب‌بينايي (نابينا، آسيب بينايي شديد و آسيب بينايي نيمه شديد) 14 تا 24 ساله هلندي را مورد بررسي قرار داد. پژوهش وي بر توانايي نوجوانان در برقراري و حفظ روابط، ايجاد شبکه‌هاي اجتماعي و منابع حمايت اجتماعي و عاطفي تمرکز داشت. نتايج پژوهش وي نشان داد که نوجوانان آسيب ديده بينايي شبکه‌هاي اجتماعي کوچکتري نسبت به همسالان بيناي خود تشکيل داده بودند. کف (2002) در بررسي سازگاري رواني- اجتماعي نوجوانان نابينا گزارش کرده است که مشکلات رفتاري، به ويژه مشکلات اجتماعي نوجوانان نابينا، به عزت‌نفس پايين، مفهوم خود منفي و مهارت‌هاي اجتماعي ضعيف درآنان مربوط است و اين که آموزش مهارت‌هاي اجتماعي منجر به افزايش بهداشت رواني و اعتلاي سطح عزت‌نفس در اين افراد مي‌شود. واگنر (2004) بر اين اعتقاداست که با آموزش مهارت‌هاي اجتماعي به دانش‌آموزان نابينا، کاهش وسيعي در رفتارهاي پرخاشگرانه و ناسازگارانه آنان ايجاد مي‌شود. همچنين با افزايش بازخوردها و تقويت کننده‌ها و ارائه فرصت‌هاي تعاملي بيشتر به اين افراد، نه فقط منجر به افزايش کفايت اجتماعي، مفهوم خود مثبت و عزت‌نفس در آنان مي‌شود، بلکه به پيشرفت تحصيلي در آنان نيز منجر خواهد شد. ساکس و ولف (2006) هدف از آموزش مهارت‌هاي اجتماعي را فراهم کردن اطلاعات و مهارت‌هاي مورد نياز براي نوجوانان نابينا و آسيب‌ديده بينايي به طريقي که آنها در موقعيت‌هاي اجتماعي احساس دلگرمي و راحتي داشته باشند، مي‌دانند. انزواي اجتماعي و فقدان حمايت اجتماعي کافي ميان نوجوانان با آسيب بينايي ممکن است موجب عزت‌نفس پايين آنان شود (ککليس و ساکس، 1992، ولف و ساکس، 1997، روزنبلام2000، واگنر، 2004). از طرفي مطالعه (کوئن و همكاران، 1961) در مدارس دولتي و محلي هيچ تفاوتي در سطح سازگاري اجتماعي نوجوانان بينا و نابينا را گزارش نكرده است. ون هسلت و همكاران (1985)، يك ارزيابي همه جانبه از مهارت‌هاي اجتماعي نوجوانان پسر آسيب ديده بينايي مادرزادي در مقايسه با نوجوانان بينا انجام داد. در طي مصاحبه‌ها و تست‌هاي ايفاي نقش، نوجوانان با نقص بينايي و نوجوانان بدون نقص بينايي، تفاوت قابل ملاحظه‌اي در مقياس‌هاي كلي مهارت‌هاي اجتماعي و رفتارهاي غيركلامي نداشتند. 2-8-2 تحقيقات انجام شده در ايران خجسته مهر (1373)، ويژگيهاي شخصيتي افراد نابينا و بينا را با استفاده از آزمون شخصيت مقايسه كرد و بين مهارتهاي اجتماعي، علايق ضداجتماعي، روابط خانوادگي و روابط مدرسه‌اي دو گروه تفاوت معنا‌داري به نفع گروه بينا بدست آورد. اعرابي (1380) در تحقيقي دريافت كه آموزش مهارت‌هاي زندگي باعث افزايش سازگاري اجتماعي در دختران نوجوان مي‌شود. اعرابي و همکاران (1386) در پژوهشي تحت عنوان اثربخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري اجتماعي نوجوانان دختر اصفهان نشان دادند که آموزش مهارت زندگي بر ميزان سازگاي اجتماعي نوجوانان مؤثر بوده و آن را افزايش داده است. سخندان توماج (1380)، نشان داد كه آموزش اثر بخشي مهارت‌هاي اجتماعي بركاهش مشكلات رفتاري- عاطفي كودكان دبستاني شهرستان گنبد كاووس مؤثر است. شهيم (1381)، در پژوهشي به مطالعه‌ي رفتارهاي اجتماعي و مشكلات رفتاري دانش‌آموزان نابيناي مقطع ابتدايي شهر شيراز پرداخت. نتايج پژوهش منجر به استخراج سه عامل مربوط به بخش مهارت اجتماعي: همكاري، قاطعيت وخويشتن‌داري وسه عامل مربوط به بخش مشكلات رفتاري: درونگرايي، برونگرايي و پرتحركي شد. يافته‌هاي شهيم (1381)، در بررسي مهارتهاي اجتماعي دانش‌آموزان نابينا حاكي از آن است كه بي‌قراري، حواس پرتي، قلدري، دعوا كردن، قطع مكالمه، عصبانيت و لج كردن فراوان‌ترين مشكلات كودكان نابينا از نظر معلمانشان مي‌باشد، همچنين معلمان، كاستي‌هاي مهارت‌هاي اجتماعي آنها را در مهار خشم، انتقاد پسنديده، مصالحه در معامله، تعريف مناسب از خود و ديگران، گذراندن مناسب اوقات فراغت، عكس‌العمل مناسب در مقابل رفتار غيرمنصفانه، و كمك به همسالان در انجام تكاليف و ناديده گرفتن سروصدا گزارش كرده‌اند. رضويه و البرزي در پژوهشي به مقايسه رفتارهاي خودگردان جامعه پسند در كودكان عادي و نابينا پرداختند. نتايج بيانگر اين بود رفتارهاي جامعه پسند كه اجباري در آنها وجود ندارد در كودكان نابينا كمتر از كودكان عادي بروز مي‌كند و اگر هم بروز نمايد كمتر از همتايان خود تحت تأثير عوامل بيروني است و اينان در چنين موقعيت‌هايي معمولاً بيشتر به شناخت خود اتكا مي‌كنند. پس كودكان نابينا زماني به چنين اعمالي مي‌پردازند كه توجيهي مناسب براي آن داشته باشند و انگيزه‌هاي دروني مهمتر است. ارجمندي و بيان زاده (1382) به بررسي ميزان اثربخشي آموزش مهارت‌هاي اجتماعي بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهني خفيف به‌مدت 5/2 ماه در 15 جلسه آموزشي براي آزمودني‌‌هاي گروه آزمايش پرداختند، تحليل داده‌ها نشان داد که گروه آزمايش پس از پايان جلسات آموزشي، بهبود معني‌داري را در زمينه رفتار سازگارانه (مجموع مهارت‌هاي زندگي روزمره و مهارت اجتماعي‌شدن) و مهارت‌هاي اجتماعي پيدا کرده‌اند. بررسي پيگيري نيز نشان داد که بهبودهاي به دست آمده از آموزش، 2 ماه پس از پايان آموزش نيز همچنان حفظ شده است. فروغ‌مند (1385)، در پژوهشي تأثير آموزش مهارت‌هاي زندگي بر سازگاري فردي و اجتماعي دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه اهواز را مورد بررسي قرارداده، يافته‌هاي پژوهشي نشان داد كه آموزش اين مهارتها بر افزايش سازگاري فردي و اجتماعي دانش‌آموزان دختر دبيرستاني تأثير مثبتي داشته است. سپاه منصور (1386) در پژوهش خود به بررسي تأثير آموزش مهارت‌هاي زندگي بر انگيزه پيشرفت، خود احترامي و سازگاري اجتماعي دانشجويان آزاد پرداخت. يافته‌ها نشان داد كه آموزش مهارتهاي زندگي، در ميزان ارتقاي انگيزه پيشرفت، خود احترامي و سازگاري دانشجويان مؤثر است. مرادي و كلانتري (1385)، به بررسي تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر نيمرخ رواني زنان داراي ناتوانيهاي جسمي، حركتي پرداختند. هدف پژوهش آنها تأثير اين آموزش بر ميزان سلامت رواني، ميزان اضطراب ناسازگاري اجتماعي و افسردگي در اين زنان بود. نتايج بيانگر اين بود كه آموزش مهارتهاي زندگي باعث افزايش معني‌دار سلامت رواني و كاهش معني‌دار اضطراب و ناسازگاري اجتماعي در آزمودني‌ها گرديد و فقط بر ميزان افسردگي آنها تأثير معني‌داري نداشته است. نادري و همکاران (1386) در پژوهشي به بررسي تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي بر سازگاري فردي- اجتماعي، پرخاشگري و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز پرداختند، نتايج آزمون نشان داد که آموزش مهارتهاي اجتماعي باعث افزايش سازگاري فردي ـ اجتماعي، کاهش پرخاشگري و افزايش ابراز وجود در دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز بود. ساجدي (1386)، اثر بخشي آموزش مهارت‌هاي زندگي بر روابط بين فردي، عزت نفس و ابراز وجود دختران نابيناي مركز فاطمه الزهرا (س) اصفهان پژوهشي انجام داد كه در اين بررسي اثر بخشي آموزش مهارت‌هاي زندگي بر عزت نفس و ابراز وجود دختران نابينا تأثير مثبت و معنادار نشان داد. نادري (1388)، به بررسي تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي بر سازگاري اجتماعي دختران تيزهوش مقطع راهنمايي شهركرد پرداخته است. نتايج حاكي است كه آموزش مهارت گروهي ورزش جمعي سازگاري اجتماعي دختران تيزهوش را به طور معناداري افزايش ميدهد. مظاهري و افشار (1388) به بررسي سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع (18-12 سال) شهر اصفهان پرداختند. يافته‌هاي پژوهش نشان داد که ميانگين نمره سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع شرکت‌کننده در پژوهش در مؤلفه نقشهاي اجتماعي بزرگتر از سطح متوسط بود، اما ميانگين نمره آنها در ديگر مؤلفه‌هاي سازگاري اجتماعي مهارتهاي اجتماعي، علائق ضداجتماعي، روابط خانوادگي، روابط اجتماعي، روابط مدرسه‌اي کمتر از سطح متوسط بود. منابع و مآخذ پي فرگاس، جوزف. (1373). روان‌شناسي تعامل اجتماعي، خشاياربيگي و مهرداد فيروزبخت، چاپ اول، تهران: انتشارات ابجد. ستوده، هدايت‌الله. (1376). درآمدي بر روان‌شناسي اجتماعي، چاپ سوم، تهران: آواي نور. گولد، جوليوس و کولب، ويليام. (1376). فرهنگ علوم اجتماعي، کيا، چاپ اول، تهران: نشر مازيار. آخوندي، ا. (1379). بررسي رابطه حمايت اجتماعي ادراك شده با سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان شهر تهران. پايان‌نامه كارشناسي ارشد روانشناسي، دانشگاه تربيت مدرس، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. آلپورت، گوردن دبليو و جونز، ادوارد اي. (1371). روان‌شناسي اجتماعي از آغاز تاکنون، محمدنقي منشي طوسي، چاپ اول، مشهد: نشر آستان قدس رضوي. احمدي‌زاده، محمدجواد. (1374). بررسي اثربخشي آموزش مهارت‌هاي حل مسئله با برخي از ويژگي‌هاي شخصيتي نوجوانان تحت پوشش مراكز شبانه‌روزي بهزيستي، دانشگاه علامه طباطبايي. ارجمندي، زهرا. (1382). «تاثيرآموزش مهارتهاي اجتماعي بر رفتار سازگارانه کودکان عقب‌مانده ذهني خفيف»، فصلنامه انديشه و رفتار، سال نهم، ش 1. اسلامي نسب، علي. (1373). روانشناسي سازگاري، تهران: نشر بنياد. اعرابي، شهين. (1380). «اثربخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري اجتماعي نوجوانان دختر شرکت‌کننده در برنامه اوقات فراغت سازمان بهزيستي اصفهان». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته روانشناسي عمومي، دانشگاه آزاداسلامي واحد خوراسگان. افروز، غلامعلي. (1382). مقدمه‌اي بر روانشناسي و آموزش و پرورش کودکان استثنايي. چاپ بيست‌ويكم، تهران: انتشارات دانشگاه تهران. اميري‌مجد، حسين. (1381). بررسي و مقايسه تأثير کودک نابينا و بينا 12-7 ساله بر واکنش‌هاي عاطفي والدين در شهر تهران. پايان‌نامه کارشناسي ارشد، دانشکده روانشناسي و علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. به پژوه و همکاران. (1386). پژوهش در سلامت روانشناختي، دانشگاه تربيت معلم تهران- قطب علمي روانشناسي استرس، دوره 1، ش 3. بهرامگيري، فاطمه. (1380). بررسي تأثير آموزش مهارت حل مسئله در بهبود مهارت‌هاي اجتماعي دانش‌آموزان عقب‌مانده خفيف. دانشگاه الزهرا، دانشكده علوم تربيتي و روان‌شناسي. پورسيد و همکاران. (1389). اثربخشي برنامه آموزاش مهارتهاي زندگي بر ميزان سازگاري دانشجويان نابينا وکم بينا. مجله راهبردهاي آموزش، دوره 3، ش 1. تابش، فاطمه. (1386). بررسي تأثير آموزش مهارت‌هاي زندگي بر سازگاري (عاطفي، اجتماعي، آموزشي) دختران دبيرستاني منطقه ‎۱۵ شهر تهران. تويسرکاني راوري، م. (1387). تأثير آموزش مهارت‌هاي اجتماعي مبتني بر قصه در کاهش نشانه‌هاي اختلال سلوک کودکان. فصلنامه خانواده پژوهي، 4 (13)، 76-63. ثابتي، فهيمه. (1377). «تاثير آموزش مهارتهاي اجتماعي در کاهش ناسازگاري اجتماعي عاطفي دانش‌آموزان پسر ناسازگار اهواز». مجله علوم تربيتي و روانشناسي، سال پنجم، دوره سوم، ش 4 و3. جمشيدي، عفت. (1381). «بررسي و مقايسه مهارتهاي اجتماعي دانش‌آموزان مبتلا به نارساييهاي ويژه يادگيري و دانش‌آموزان عادي. مجله پژوهش در حيطه کودکان استثنايي، سال پنجم، ش 1. حسين خانزاده، عباسعلي.، صفي‏خاني، ليلا. (1387). سنجش و آموزش مهارت‏هاي اجتماعي. تعليم و تربيت استثنايي، ش 86. خجسته‌مهر، غلامرضا. (1373). مقايسه ويژگيهاي شخصيتي نوجوانان بينا و نابينا. مجله علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران اهواز، دوره سوم، 105-90. خمسه، اکرم.، حسينيان، سيمين. (1387). بررسي تفاوتهاي جنسيتي بين ابعاد مختلف صميميت در دانشجويان متأهل. مجله مطالعات زنان، سال6، ش 1. دبيري اصفهاني، عذري.، زندي‌پور، طيبه. (1385). آموزش و پرورش دانش‌آموزان استثنايي: با تأکيد بر آموزش و پرورش نابينايان در کانادا. نشر آييژ. درستي، فاطمه. (1383). «تاثير آموزش گروهي ابراز وجود بر سازگاري اجتماعي دختران فراري شهر اصفهان». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته روانشناسي عمومي، دانشگاه آزاد اسلامي واحد خوراسگان. ده بزرگي، غلامرضا. (1378). بررسي اثربخشي آموزش مهارتهاي اجتماعي در سازگاري بيماران اسكيزوفرنيك، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علوم پزشکي ايران، انستيتو روانپزشكي تهران. رحماني، خدامراد. (1380). بررسي باورهاي انگيزشي و راهبردهاي خودتنظيمي پيشرفت تحصيلي در ميان دانش‌آموزان نابينا وبيناي مقطع تحصيلي راهنمايي شهر شيراز. پايان‌نامه کارشناسي ارشد. دانشگاه شيراز. رخ فرد، مسلم. (1388). اثر بخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري اجتماعي و عزت نفس دانش‌آموزان پسرعقب مانده ذهني مقطع دبيرستان شهر اصفهان. رضايي صديقه.، خضري، آناهيتا. (1388). ارتباط دريافتي و بياني کودکان ناشنوا- نابينا. تعليم و تربيت کودکان استثنايي، ش 91. ساجدي، سهيلا. (1387). اثربخشي آموزش مهارتهاي زندگي بر روابط بين فردي، ابراز وجود و عزت نفس دختران نابيناي مجتمع فاطمه الزهرا، پايان‌نامه کارشناسي ارشد، اصفهان، دانشگاه آزاد واحد خوراسگان. ساروخاني، باقر. (1371). دايره‌المعارف علوم اجتماعي. انتشارات اتحاديه انجمن‌هاي تحقيقات علمي. سپاه منصور، مژگان. (1386). تأثير آموزش مهارت‌هاي زندگي بر انگيزه پيشرفت، خوداحترامي و سازگاري اجتماعي. فصلنامه انديشه و رفتار، دوره 2، ش 6. سخندان توماج، رسول. (1380). «بررسي اثر بخشي آموزش گروهي مهارتهاي اجتماعي بر مشكلات رفتاري- عاطفي كودكان دبستاني شهرستان گنبد كاووس». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته مشاوره، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي. سهرابيان، طاهره. (1379). بررسي تأثير نگرش مذهبي بر سازگاري فردي و اجتماعي دانش‌آموزان دبيرستاني استان لرستان. پايان‌نامه كارشناسي ارشد دانشگاه الزهراء، دانشكده روانشناسي. سيرز و ديگران. (۱۳۸۱). اصول روان سنجي و روان آزمايي. چاپ هشتم، تهران: رشد. شاداب، فردين. (1373). آموزش مهارت‌هاي اجتماعي به نوجوانان. مجموعه مقالات سمپوزيوم جايگاه تربيت وزارت آموزش و پرورش. شريفي درآمدي، پرويز. (1381). روانشناسي و آموزش کودکان نابينا. تهران: گفتمان اخلاق. شهيم، سيما. (1381). بررسي مهارتهاي اجتماعي در گروهي از دانش‌آموزان نابينا از نظر معلمان. مجله روانشناسي و علوم تربيتي، دانشگاه تهران، سال 32، ش 1، 139-121. صديقي، کاظم. (1380). «بررسي ميزان اثربخشي آموزش شناختي رفتاري عزت نفس بر سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان پايه سوم دبيرستان‌هاي نيشابور». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته مشاوره، دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي. صديقي، كاظم. (1388). بررسي ميزان اثربخشي آموزش شناختي- رفتاري عزت نفس بر سازگاري اجتماعي دانش‌آموزان پسر پايه سوم دبيرستان‌هاي نيشابور. پايان‌نامه كارشناسي ارشد راهنمايي و مشاوره دانشگاه اصفهان، دانشكده روانشناسي و علوم تربيتي. طاهري عراقي، مصطفي. (1368). نابينا در جامعه ما (اثرات فردي و اجتماعي نابينا در ايران). سازمان بهزيستي کشور. عناصري كاخكي، محمد. (1373). مقايسه اثربخشي مهارت‌هاي اجتماعي و تركيب آن با دارودرماني در بيماران زن افسرده‌خو. پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشگاه علوم پزشكي ايران. انستيتو روانپزشكي تهران. فتحي، فاطمه. (1378). بررسي تأثير دو روش گروهي مهارتهاي اجتماعي و شناخت درماني بك بر افزايش عزت نفس دانش‌آموزان دختر مقطع متوسطه، پايان‌نامه كارشناسي ارشد، دانشكده علوم تربيتي دانشگاه علامه طباطبايي. فروغ‌مند، عظيمه. (1385). تأثير آموزش مهارتهاي زندگي بر سازگاري فردي و اجتماعي دانش‌آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان اهواز. پايان‌نامه کارشناسي ارشد، واحد علوم و تحقيقات اهواز. قمراني، امير.، جعفري، حميدرضا. (1383). تبيين نقش راهبردهاي يادگيري خود تنظيمي بر عملکرد تحصيلي نابينايان. تعليم و تربيت کودکان استثنايي، ش 37. کارتلج، جي اف. (1369). آموزش مهارتهاي اجتماعي به کودکان. مشهد: آستان قدس رضوي. کافي، موسي. (1382). مقايسه پيشرفت تحصيلي دانش‌آموزان نابينا، بينا وناشنوا. مقاله ارائه شده به اولين همايش علمي، فرهنگي و هنري دانشجويان و دانش آموختگان نابينا، شيراز. کريمي، يوسف. (1373). روان‌شناسي اجتماعي، تهران: انتشارات بعثت، چاپ اول. کوچکي، عاشور. (1384). «تاثير آموزش گروهي مهارتهاي اجتماعي در سازگاري فردي- جتماعي نوجوانان بزهکار شهرستان گنبد کاووس». مجله علوم تربيتي و روانشناسي دانشگاه شهيد چمران، دوره سوم، سال دوازدهم، ش 3. گنجي، حمزه. (1380). مقياس اندازه‌گيري نگرش‌هاي صميمانه 50 ماده. ارزشيابي شخصيت. نشر ساوالان. محبي، نورالدين وند.، شهني ييلاق، منيژه.، پاشا، غلامرضا. (1383). رابطه بين جو عاطفي خانواده با سازگاري فردي- اجتماعي و عملکرد تحصيلي دانش‌آموزان دبيرستانهاي پسرانه، دانش و پژوهش در روانشناسي، ش 19 و20. مستعلمي، حميد. (1377). تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي به روش گروهي بر افزايش اعتماد به نفس دختران نابيناي شهر تهران. پايان‌نامه کارشناسي ارشد، دانشگاه علامه طباطبايي. مستعلمي، فروزان.، حسينيان، سيمين.، يزدي، منور. (1384). تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي بر افزايش اعتماد به نفس دختران نابيناي شهر تهران. مجله پژوهش در حيطه کودکان استثنايي، سال پنجم، ش 4. مظاهري، اکرم. (1382). «بررسي تاثيرآموزش گروهي عزت نفس به شيوه رفتاري- شناختي بر سازگاري اجتماعي دانشجويان ساکن خوابگاه دانشگاه اصفهان». پايان‌نامه کارشناسي ارشد رشته مشاوره، دانشگاه اصفهان، دانشکده علوم تربيتي و روانشناسي. مظاهري، مينا. (1386). تأثير آموزش شيوه‌هاي رفتاري گروهي بر سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع. مجله دانش و پژوهش در روانشناسي، ش 33. مظاهري، مينا.، افشار، حميد. (1388). بررسي سازگاري اجتماعي کودکان و نوجوانان مصروع (18-12 سال) شهر اصفهان در سال 1384. فصلنامه مطالعات روانشناختي، ش 3. ملکي‌تبار، عليرضا.، خوش‌کنش، ابولقاسم.، ناهيدپور کولايي، آناهيتا. (1390). مقايسه‌ي خودپنداره و سازگاري اجتماعي در دانش‌آموزان پسر بينا و نابينا. دانشگاه علوم بهزيستي و توانبخشي، گروه مشاوره. منينگر، ويليام.، جانماير، واليسوايتزمن. (1381). رشد شخصيت و بهداشت رواني. ترجمه سيما نظري، تهران: انتشارات انجمن اوليا و مربيان. مهرايي، رضا. (1376). بررسي تأثير جو عاطفي خانواده در رشد اجتماعي فرزندان در بين دانش‌آموزان سال اول مدارس راهنمايي. پايان‌نامه ارشد دانشگاه علامه طباطبايي. نادري، عزت ا...، سيف‌نراقي، مريم. (1374). دانش‌آموزان استثنايي، تعريف، انواع، ويژگي‌ها، علل و تشخيص مشکلات آنها. تهران: انتشارات نشر نوادر. نادري، ف. (1388). بررسي آموزش مهارت‌هاي اجتماعي بر سازگاري اجتماعي دختران تيزهوش مقطع راهنمايي شهركرد. پايان‌نامه كارشناسي ارشد. رشد روانشناسي كودكان استثنايي دانشگاه اصفهان. نادري، فرح.، پاشا، غلامرضا.، مکوندي، فرزانه. (1386). تأثير آموزش مهارتهاي اجتماعي بر سازگاري فردي- اجتماعي، پرخاشگري و ابراز وجود دانش‌آموزان دختر در معرض خطر مقطع متوسطه شهر اهواز. دانش و پژوهش در روانشناسي، ش 33. نامني، محمدرضا. (1363). سيري گذرا در آموزش و بهزيستي معلولين بينايي تهران. تهران: نشر رودكي. نوري ثمربن، شهرام.، قمراني، امير. (1384). مقايسه مهارت‌هاي اجتماعي دانش‌آموزان نابينا با همتايان بينا، مجله تعليم و تربيت کودکان استثنايي، ش 45. نوري قاسم‌آبادي، ربابه. (1379). آموزش مهارت‌هاي اجتماعي با تأكيد بر مهارت قاطعيت. جزوه درسي دانشگاه آزاد اسلامي واحد تهران مركزي. نيكتاش، محمدحسين. (1379). تعيين روايي و پايايي و هنجاريابي پرسشنامه سازگاري دانش‌آموزان دبيرستاني در شهرستان كرج. دانشگاه علامه طباطبايي. هارجي، اون.، کريستين، ساندرز.، ديويد، ديکسون. (1384). مهارتهاي اجتماعي در ارتباطات ميان فردي. ترجمه خشايار بيگي و مهرداد فيروز بخت، چاپ سوم. تهران: انتشارات رشد. هنركار، سرور. (1374). بررسي تأثير نقص مهارت‌هاي اجتماعي بر پرخاشگري و افسردگي كودكان دانشگاه الزهرا. دانشكده علوم تربيتي و روان‌شناسي. American Academy of Ophthalmology. (2004). Visual Impairment, Visual Disability and Legal Blindness. Available on-line: http://www.medem.com. Amidon, E., Kumar, V. K., & Treadwell, T. (1983). Measurement of Intimacy Attitudes: The Intimacy Attitude Scale- Revisited Journal of Personality Assessment, 47, 6, 35-639. Amidon, E., Kumars, V. K., & Treadwell, T. (1983). Measurement of intimacny. The intimacy attitude scale revised Jun of personality assessment, 47, 6, 635-639. Ammerman, R. T., Van Hasselt, V. B., & Hersen, M. (1998). "Social skillstreatment for children and youth with visual disabilities". In V. B. Van Hasseltand M. Hersen (Eds). Handbook of Psychological Treatment Protocols. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates, Inc, 501-517. Ashsman, A. F. (1997). An introduction to cognitive education theory and application. Rout ledge. London and New York first published. Ballard, E. (1993). Effect of social skills training Program on social adjustment of petsons with head in juies. Illinois Institaue of technology. DAL. B. V: 2. N: 54. Bauman, M. K. (1973). The social competency of visually handicapped children. Paper presented at Conference on the Blind Child in Social Interaction: Developing Relationships with Peers and Adults, New York. Bieber-shut, R. (1991). "The use of drama to help visually impaired adolescents acquire social skills". Journal of Visual Impairment and Blindness, 85, 340-410. Bishop, M., & Hobson, R. P. (1996). "Interpersonal relatedness, social understanding and symbolic play in congenitally blind children". British Psychological Society Developmental Psychology Section, Annual Conference Oxford. Cimarolli V. R. (2006). Perceived overprotection and distress in adults with visual impairment. Rehabil Psychol, 51 (4): 338-45. Cole, J. D. & Dodge, K. A. (1983). "Continuity of children s social status: a five year longitudinal study". Merrill-Palmer Quarterly. 29, 261-282. Coodwin, D. K. (1983). Deaf, blind students they can't what? "Paper presented at the Annual International Convention of the Council for Exceptional Children Detroit, Michigan. Corn, A. L., & Sacks, S. Z. (1994). The impact of nondriving on adults with visual impair ments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 53-68. Corn, A. L., & Sacks, S. Z. (1994). The impact of nondriving on adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 53-68. Corrigan, D. M. (1977). Education of Visually Impaired Children- The Challenge of the Resource. Cowen, E. L., Pederson, A., Babigian, H., Izzo, L. D. & Trost, M. D. (1973). "Long term follow-up of early detected vulnerable children". Journal of Consulting and Clinical Psychology. 41, 438-446. D'Allura, T., & Cardinali, G. (2001). Parenting style and self-esteem: A study of young adults with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 95, 261-272. Dean, S. I. (1957). Adjustment testing and personality factors of blind, consult, psycho. 171-177. Dodds, A. G., Ferguson, E., Ng, L., Flannigan, H., Hawes, L., & Yates, L. (1994). The concept of adjustment: A structural model. Journal of Visual Impairment & Blindness, 88, 487-497. Erin, J. N. (1991). "Are social skills teachable? A review of the literature". Journal of Visual Impairment and Blindness. 85, 58-61. Farnham, S. D., Greenwald, A. G., & Banaji, M. R. (1999). Implicit self-esteem. In D. Abrams, & M. A. Hogg (Eds.), Social identity and social cognition (pp. 230–248). London: Blackwell. Ferrell, K. A. (2006). Evidence-based practices for students with visual disabilities. Communication Disorders Quarterly, 28 (1), 42-48. Francis, E. A. (1996). Self-concepts of children with visual impairments. RE: view, 28, 35-43. Fraser, K. (2008). Oceanography for the visually impaired. The Science Teacher, 75 (3), 28-32. Freeman, R. D., Centre. I., Jan, J. EScott, E. P. (1977). Visual impairment in children and adolescents. Grune & Stratton, Inc. New York. Friedman, C. T. (1989). "Integrating infants, a play group for both visually impaired and sighted infants provides a well structured model for mainstreaming preschoolers with disabilities". The Exceptional Parent. 19 (1). 52-58. Gesten, E, L., Smith, J. K., Clark, H. B., & Stark, C. (1998). Social problem-solving training for severely emotionally and behaviorally disturbed children. Behavioral Disorders, 13, 175-186. Gresham, F. M. & Elliott. S. N. (1990). Social Skills Rating System Manual. Circle Pines, MN: American Guidance Service. Gresham, F. M. (1981). "Social skills training with handicapped children: a review". Review of Educational Research. 51, 139- 176. Gresham, F. M., Sugai, G., & Horner, R. H. (2001). Interpreting outcomes of social skills training for students with high-incidence disabilities. Exceptional Children, 67 (3), 331-344. Gronmo, S. J., & Augestad, L. B. (2000). Physical activity, self-concept, and global self-worth of blind youths in Norway and France. Journal of Visual Impairment & Blindness, 94, 522-527. Hamphill, N. J. (1983). "Promoting the integration of severely handicapped children in to school, community social system". Handicapped and Gifted Children. Hawaii Integration Project. Hansen, D. J., Nangle, D. W., Meyer, K, A. (1998). Enhancing the Effectiveness of Social Skills Interventions with Adolescents: Education and Treatment of Children, 21, 4, 489-513. Hardy, R.E. (1968). A study of manifest anxiety among blind residential school students. New Outlook for the Blind, 62, 173-180. Heal, L. W., Gonzalez, P., Rusch, F. R., Gopher, J., & Destephano, L. (1990). A comparison of successful and unsuccessful placements of youths with mental handicaps into competitive employment. Exceptionality, 1, 181–195. Huure, T. M., & Aro, H. M. (1998). Psychosocial development among adolescents with visual impairment. European Child and Adolescent Psychiarty, 7 (2), 73-78. Kef, S. (2002). Psychosocial adjustment and the meaning of social support for visually impaired adolescents. Journal of Visual Impairment & Blindness, 96, 22-37. Kef, S., Hox, J. J., & Habekothe, H. T. (2000). Social networks of visually impaired and blind adolescents: Structure and effect on well-being. Social Networks, 22, 73-91. Lieberman, L. J. & McHugh, B. E. (2001). Health-related fitness of children with visual impairments and blindness. Journal of Visual Impairment & Blindness, 95 (5), 272-286. Lowenfeld, B. (1973). History of the Education of Visually Handicapped Children. In B. Lowenfeld (Ed.), the Visually Handicapped Child in School (pp. 1-25). John Day Co. New York. Lerner, Y. W. (1997). Learning Disabilities, Theories, Diagnosis, and Teaching Strategies. Boston: Hayghtan Matflin. Michelson, L., Sugai, D., Woods, R., & Kazadin, A. (1983). Social skills assessment and training with children, Plenum, New York. Parker, J. G. & Asher, S. R. (1987). "Peer relations and later personal adjustment: Are low-accepted children at risk? Psychological Bulletin. 102, 357-389. Parker, J. G., & Asher, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in middle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Developmental Psychology, 29, 611-621. Pellegrini, D. S. (1994). An evaluation of interpersonal. Cognitivess- problem and prychiarty. Journal of Child Psychology and Prychiarty, 48, 829-839. Phillips, L., Norris, S., Osmond, W., & Maynard, A. (2002). Relative reading achievement of 187 children from first through sixth grades. Journal of Educational Psychology, 94, 3-13. Phillips, E. (1978). The social skills basis of psychopatology, grune and Stratton, New York. Read, I. F. (1989). An examination of the social skills of blind kindergarten children. Education of the Visually Handicapped. 20, 142-155. Ron Warren, Phil Gerke & Mary Alice Kelly. Is There Enough Time on the Clock? Parental Involvement and Mediation of Children's Television Viewing. Journal of Broadcasting & Electronic Media, 46, 1, 87-111. Rosenbloom, A. A. (1992). Physiological and functional aspects of aging, vision, and visual impairment. In: AL Orr (Ed.) Vision and Ageing. Crossroads for Service Delivery. New York: American Foundation for the Blind, 47–68. Lang Hear Res. Sacks, S. Z., & Wolffe, K. E. (1998). Lifestyles of adolescents with visual impairments: An ethnographic analysis. Journal of Visual Impairment & Blindness, 92, 7-17. Sacks, S., & Silberman, R. K. (Eds.). (2000). Educating students who have visual impairments with other disabilities. Baltimore: Paul H. Brookes Pub.Co. Sacks, S. Z., & Corn, A. L. (1996). Children's knowledge of their visual impairment. Journal of Visual Impairment & Blindness, 90, 412-422. Sissen, L. A., Babeo, T. J., Van Hasselt, V. B. (1988). "Group training to increase social behaviors in young multi handicapped children". Behavior Modification. 12, 497-524. Strayer, F. F. (1989). Co-adaptation within the early peer group: a psychological study of social competence. Social Competence in Developmental Perspective, 145-147. Van Hasselt, V. B. (1983). "Training blind adolescents in social skills". Journal of Visual Impairment and Blindness. 77, 199-203. Wagner, M., & Blackorby, J. (2004). Overview of findings from wave 1 of the Special Education Elementary Longitudinal Study (SEELS). Menlo Park, CA: SRI International Wolffe, K. E., & Sacks, S. Z. (1997). The social network pilot project: Lifestyles of students with visual impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 91, 245-257. World Health Organization (WHO). (1980). International Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps: A Manual of Classification. Geneva: WHO. Zell Sack, S., Wolffe, K. E., & Tierny, D. (1998). "Life style of students with visual impairments: Preliminary studies of social net works". Exceptional Children. 64 (4): 463-479.