صفحه محصول - فصل دوم پایان نامه خودکارآمدی ورزشی

فصل دوم پایان نامه خودکارآمدی ورزشی (docx) 54 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 54 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

دانشگاه اراک دانشکده ادبیات و علوم انسانی کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی و علوم ورزشی (گرایش رفتار حرکتی) مقایسه خودکارآمدی تمرین دانش آموزان پسر ورزشکار 9 تا 12 سال رشته های مختلف ورزشی شاهین شهر پژوهشگر مجید محمدیان استاد راهنما دکتر حسن خلجی استاد مشاور دکتر داریوش خواجوی بهار 93 چکیده هدف و زمینه تحقیق: خودکارآمدی تمرین عاملی است که نقش بسزایی در موفقیت ورزشی داشته و به عنوان عاملی بازدارنده، در رفع عواقب نامطلوب منتج از رقابت ورزشی اهمیت دارد. لذا هدف این مطالعه، مقایسه سازه کارآمدی در رشته های انفرادی و تیمی است. مواد و روش ها: روش تحقیق از نوع پس رویدادی با طرح علی – مقایسه ای است. جامعه آماری شامل 1500 نفر دانش آموزی بود که در کانون های ورزشی مربوط به آموزش و پرورش در سطح شاهین شهر تمرین می کردند. نمونه مطالعه نیز 77 پسر 9 تا 12 سال بودند که به طور گزینشی وارد مطالعه شده بودند. از پرسشنامه های خودکارآمدی و کارآمدی گروهی برای بررسی سطح باورهای کارآمدی در ورزشکاران رشته های تنیس روی میز، شنا، فوتبال و بسکتبال استفاده شد. روایی پرسشنامه توسط اساتید حوزه تربیت بدنی تأیید و پایایی آن 7/0 گزارش شده است. تجزیه تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی (ماینگین، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (آنالیز واریانس یک طرفه) با سطح معناداری 0.05 انجام گرفت. تمام تحلیل ها در بسته نرم افزاری SPSS نسخه 16 صورت گرفت. یافته ها: نتایج نشان دادند که بین باورهای کارآمدی تمرین رشته های مختلف تفاوت وجود دارد و شناگران و فوتبالیست ها از خودکارآمدی و کارآمدی گروهی بالاتری برخوردار بودند. نتیجه گیری: باورهای کارآمدی در رشته های مختلف ورزشی با توجه به سطوح درون فردی (مانند سطح توانایی در اجرای مهارت) و بین فردی (مانند برداشت نفرات تیم در مورد توانایی هم تیمی هایشان) متفاوت است و همچنین باورهای کارآمدی بیش از آن که متأثر از سن افراد باشد، از تجربه و توانایی فرد در اجرای مهارت تأثیر می پذیرد. کلید واژه: مقایسه، خودکارآمدی تمرین، کارآمدی گروهی، دانش آموزان پسر، رشته های مختلف ورزشی فهرست مطالب عنوان صفحه فصل اول: طرح پژوهش مقدمه ............................................................................................................................................................................... 2 بیان مسئله ...................................................................................................................................................................... 4 ضرورت و اهمیت تحقیق ............................................................................................................................................. 5 اهداف پژوهش ................................................................................................................................................................ 6 1-4-1. هدف کلی ..................................................................................................................................................................... 6 1-4-2. اهداف اختصاصی ......................................................................................................................................................... 6 فرضیه های پژوهش ...................................................................................................................................................... 7 قلمرو پژوهش ................................................................................................................................................................. 7 محدودیت های پژوهش ............................................................................................................................................... 7 تعریف واژه ها واصطلاحات .......................................................................................................................................... 8 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 2-1. مقدمه ................................................................................................................................................................................... 10 2-2. مبانی نظری ........................................................................................................................................................................ 10 2-2-1. خودکارآمدی و منابع اطلاعاتی آن ....................................................................................................................... 10 2-2-2. سنجش خودکارآمدی تمرین ................................................................................................................................ 11 2-2-3. سنجش های اجرا ..................................................................................................................................................... 12 2-2-4. میانجی گرهای ارتباط خودکارآمدی و اجرا ....................................................................................................... 13 الف) نوع ارزیابی خودکارآمدی و اجرا ....................................................................................................................................... 13 ب) سازگاری بین سنجش ها ..................................................................................................................................................... 13 ج) ماهیت تکلیف .......................................................................................................................................................................... 14 د) زمان ارزیابی ها ........................................................................................................................................................................ 14 2-2-5. کارآمدی گروهی ..................................................................................................................................................... 15 2-2-6. منابع کارآمدی گروهی .......................................................................................................................................... 15 2-2-7. سنجش کارآمدی گروهی ..................................................................................................................................... 16 2-3. پیشینه پژوهش .................................................................................................................................................................. 17 2-3-1. پژوهش های انجام شده در داخل کشور ........................................................................................................... 17 2-3-1. پژوهش های انجام شده در خارج از کشور ....................................................................................................... 19 2-4. جمع بندی .......................................................................................................................................................................... 24 فصل سوم: روش شناسی پژوهش 3-1. مقدمه ................................................................................................................................................................................... 27 3-2. روش پژوهش ...................................................................................................................................................................... 27 3-3. جامعه آماری ....................................................................................................................................................................... 28 3-4. حجم نمونه .......................................................................................................................................................................... 28 3-5. متغیرهای پژوهش ............................................................................................................................................................. 28 3-6. ابزار جمع آوری اطلاعات .................................................................................................................................................. 28 3-6-1. پرسشنامه خودکارآمدی تمرین رشته تنیس روی میز ........................................................................................ 28 3-6-2. پرسشنامه خودکارآمدی تمرین در رشته شنا ........................................................................................................ 30 3-6-3. پرسشنامه کارآمدی گروهی رشته فوتبال ............................................................................................................... 30 3-6-4. پرسشنامه کارآمدی گروهی رشته بسکتبال ........................................................................................................... 31 3-7. طرز اجرای تحقیق ............................................................................................................................................................. 32 4-7. روش آماری ......................................................................................................................................................................... 33 فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها و نتایج پژوهش 4-1. مقدمه ................................................................................................................................................................................... 35 4-2. تحلیل توصیفی داده ها .................................................................................................................................................... 35 4-3. آزمون فرضیه های آماری ................................................................................................................................................. 38 فصل پنجم: خلاصه، بحث، نتیجه گیری و پیشنهادها 5-1. مقدمه ................................................................................................................................................................................... 42 5-2. خلاصه تحقیق .................................................................................................................................................................... 42 5-3. نتایج تحقیق ........................................................................................................................................................................ 43 5-4. بحث و نتیجه گیری .......................................................................................................................................................... 44 5-4-1. بحث فرضیه اول ........................................................................................................................................................... 44 5-4-2. بحث فرضیه دوم ........................................................................................................................................................... 45 5-4-3. بحث فرضیه سوم .......................................................................................................................................................... 46 5-5. نتیجه گیری ........................................................................................................................................................................ 46 5-6. پیشنهادهایی برای تحقیقات آتی ................................................................................................................................... 47 5-7. پیشنهادهای کاربردی ....................................................................................................................................................... 48 فهرست پیوست ها پیوست شماره یک: پرسشنامه مشخصات فردی .................................................................................................................... 50 پیوست شماره دو: پرسشنامه خودکارآمدی تمرین رشته تنیس روی میز ....................................................................... 51 پیوست شماره سه: پرسشنامه خودکارآمدی تمرین رشته شنا ........................................................................................... 52 پیوست شماره چهار: پرسشنامه کارآمدی گروهی رشته فوتبال ......................................................................................... 53 پیوست شماره پنج: پرسشنامه کارآمدی گروهی رشته بسکتبال ....................................................................................... 55 فهرست جداول و نمودارها جدول 1- 4. آماره های توصیفی سن دانش آموزان ............................................................................................................. 35 جدول 2 – 4. آماره های توصیفی سابقه ورزشی و تعداد مقام ها .................................................................................... 36 جدول 3 ـ 4. میانگین و انحراف معیار متغیر خودکارآمدی تمرین .................................................................................. 36 جدول 4 ـ 4. میانگین و انحراف استاندارد متغیر کارآمدی گروهی .................................................................................. 37 جدول 5 ـ 4. آماره های آزمون تحلیل واریانس یکطرفه متغیر خودکارآمدی تمرین در رشته های انفرادی ......... 39 جدول 6 ـ 4. آماره های آزمون تحلیل واریانس یکطرفه متغیر کارآمدی گروهی بین رشته های تیمی ................. 40 جدول 7-4. آماره های آزمون تحلیل واریانس یکطرفه متغیر خودکارآمدی بین رشته های تیمی .......................... 40 نمودار 1-4. میانگین های متغیر خودکارآمدی تمرین ........................................................................................................ 38 نمودار2-4. میانگین های متغیر کارآمدی گروهی ................................................................................................................ 38 فصل اولطرح پژوهش مقدمه تمرین و فعالیت بدنی منظم در تمامی دوره های زندگی به ویژه در دوران کودکی و نوجوانی، نقش مهمی در تعیین تندرستی و سبک زندگی آتی افراد دارد. از آنجایی که شناخت استعدادها و توانایی های بدنی در این دوره شکل گرفته و طی زندگی آتی فرد تکمیل می شود، آموزش و پرورش به عنوان یکی از ارگان های اساسی نقش مهمی در سلامت افراد جامعه و رشد و پیشرفت آن ایفا می کند. می توان با گسترش فعالیت های تربیت بدنی و ورزش در مدارس سطح توانایی های جسمانی، روانی و قوای عقلانی دانش آموزان را افزایش و تنش های روانی و جسمانی آن ها را کاهش داد (عبدلی و همکاران، 1389). شرکت در تمرینات و مسابقات ورزشی علاوه بر پیامدهای تندرستی، به دانش آموزان کمک می کند تا توانایی های روانی – حرکتی خود را بهتر شناخته و به باوری برسند که بتوانند با دستیابی به موفقیت های ورزشی، فعالیت بدنی و ورزش را در طول زندگی آتی شان حفظ کنند. زی وال توسکی و همکارانش (2009) نشان دادند کودکانی که از فرصت های فعالیت های بدنی پس از مدرسه ادراک عالی تری داشتند، اطمینان بالاتری برای انجام فعالیت بدنی داشته و مطمئن تر بودند که می توانند به منظور فراهم کردن فرصت های فعالیت بدنی بر والدینشان و کارکنان مدرسه تأثیر بگذارند. مفهوم خودکارآمدی، از مفاهیم مهم روانشناختی در اجرای مؤثر فعالیت های ورزشی است (ریان، 2008). باندورا (1997 ،1986) نظریه خودکارآمدی را در قالب الگوی شناختی – اجتماعی مطرح نمود. این نظریه پیشنهاد می کند میانجی گرهایی که نهایتا رفتارهای فعالیت بدنی را افزایش می دهند (مانند راهبردهای مداخله ای خودکارآمدی)، در داخل یک مجموعه پیچیده از متغیرهای فردی، محیطی و رفتاری عمل می کنند که توسط یک سطح فردی پایگاه انسانی کنترل می شود. باندورا (1977) خودکارآمدی را احساس اطمینان در توانایی فردی برای اجرای یک رفتار معین در شرایط گوناگون تعریف نمود. صرف نظر از تعامل بین عوامل مختلف در بروز یک رفتار ویژه، احتمالا مهم ترین عامل باور فرد در مورد توانایی انجام دادن آن رفتار است (وینبرگ و گولد، 2003). نگرش فرد در مورد اینکه می تواند رفتاری را به صورت موفقیت آمیز به انجام رساند، امکان در پیش گرفتن آن رفتار را افزایش می دهد. «کارآمدی ادراک شده» نقش کلیدی در اعمال انسانی ایفا می کند، چرا که نه تنها مستقیما بر رفتار اثرگذار است، بلکه بر دیگر تعیین کننده های رفتار هم چون اهداف و آمال، تجارب پیامد، تمایلات اثرگذار و موانع و فرصت های ادراک شده در محیط اجتماعی تأثیر می گذارد (باندورا، 1997 ،1995). خودکارآمدی ادراک شده باید از دیگر مؤلفه ها هم چون تصور از خود، جایگاه کنترل و تجارب پیامد متمایز شود. در حقیقت کارآمدی ادراک شده قضاوتی از توانایی فرد است. از این رو خودکارآمدی را شکل ویژه اعتماد به نفس نیز می دانند (فلتز، 1988). باندورا (1997) خودکارآمدی را توسط رویکرد تأثیر بر فعالیت های انتخاب شده فردی، تلاشی که آن ها در چنین فعالیت هایی صرف می کنند و مقدار آمادگی که آن ها در مواجهه با شکست یا احساس آزار دهنده نشان می دهند، نظریه پردازی کرد. باندورا (1986) برای تکمیل نظریه خودکارآمدی و به منظور تشریح اختیارات، تلاش و پایداری در گروه مفهوم کارآمدی گروهی را مطرح نمود. وی (1997.p.447) کارآمدی گروهی ادراک شده را تحت عنوان باور مشترک گروه در توانایی شان برای سازماندهی و اجرای اعمال خواسته شده به منظور دستیابی به سطوح خاصی از پیشرفت (موفقیت) تعریف نمود. از دیدگاه او کارآمدی گروهی، رویدادی معین در سطح گروه است که در سطح فردی ارزیابی می شود. همچنین زاکارو و همکارانش (1995) تعریف دیگری از کارآمدی گروهی تنظیم کردند؛ تحت این عنوان که کارآمدی گروهی احساس شایستگی تقسیم شده در میان اعضاء گروه است که پاسخ شان تحت عنوان یک منبع منسجم به اقتضای موقعیتی خاص، هماهنگ و تکمیل می شود. از این رو برای به انجام رساندن تکالیف گروهی، کارآمدی گروهی به سطح بالایی از تعامل، همبستگی و همکاری نیاز داشته و در یک مجموعه ورزشی، به عنوان «کارآمدی تیمی یا اطمینان تیمی» در نظر گرفته می شود (شرت، سالیوان و فلتز، 2005). یک بسکتبالیست ممکن است اطمینان اندکی در مورد اجرای موفقیت آمیز تکلیف فردی پرتاب شوت داشته باشد، اما باور دارد که تیمش در تکالیف گروهی مرتبط با یکدیگر به طور موفقیت آمیزی عمل می کند (مارتینز و همکاران، 2011). علاوه بر چهار منبع اساسی عنوان شده توسط باندورا، والی و همکارانش (1998) منابع دیگری از اطمینان مانند آمادگی ذهنی و بدنی متشکل از حمایت اجتماعی و هدایت از سوی مربی را شناسایی کردند که می تواند به این معنی باشد؛ منابع دیگری از اطلاعات در سطح گروهی وجود دارند. ما نیز در تحقیق کنونی برآن شدیم تا به بررسی عامل خودکارآمدی و کارآمدی گروهی در رشته های انفرادی و تیمی بپردازیم. بیان مسئله پژوهش ها نشان داده اند که رابطه معناداری میان سطوح بالاتر خودکارآمدی تمرین و اجرای بهتر فردی و تیمی برقرار است (مریتز، 2000 ، بشارت 2011). همچنین می توان با شناسایی میانجی گرهای اثرگذار بر این رابطه، سطح اجرای ورزشکاران را بالا برده تا بتوان از تأثیرات عوامل مخل که اجرای ورزشکاران را تخریب می کند (مانند اضطراب و استرس)، پیشگیری کرد. در میان انواع سنجش های خودکارآمدی، سنجش های تکلیف – ویژه بالاترین همبستگی را با اجرا داشته است، با این حال مطالعات کمی در داخل کشور به بررسی رابطه میان خودکارآمدی و اجرای ورزشکاران پرداخته اند. دکتر عبدلی و همکارانش (1389) نشان دادند که می توان با گسترش فعالیت های تربیت بدنی و ورزش در مدارس سطح توانایی های جسمانی، روانی و قوای عقلانی دانش آموزان را افزایش و تنش های روانی و جسمانی آن ها را کاهش داد. بررسی سابقه ورزشی کودکان و موفقیت هایی که آن ها در مسابقات کسب کرده اند، نقش مهمی در فهم میزان خودکارآمدی تمرین افراد دارد. تحقیقات پیرامون مسئله باورهای کارآمدی در ورزش آموزش و پرورش علی رغم اهمیت بالایی که دارد، روی دانش آموزان ابتدایی محدود بوده و ما سعی کردیم تا با مقایسه خودکارآمدی تمرین کودکان، بیش از پیش نقش متغیرهای مؤثر در باورهای کارآمدی افراد را بشناسیم. با توجه به نقش مهم خودکارآمدی تمرین در شناخت توانایی های جسمانی کودکان و نوجوانان، مسئله حائز اهمیت شناخت میانجی گرهایی است که ممکن است بر ارتباط میان خودکارآمدی و اجرا تأثیر گذارد و سطح خودکارآمدی و اجرا را تحت تأثیر قرار دهد. عواملی چون سن، جنسیت، تجربه ورزشی، تعداد موفقیت های ورزشی از میانجی گرهای تأثیرگذار در باورهای کارآمدی افراد هستند. مطابق گفته باندورا (1986) مفاهیم خودکارآمدی و کارآمدی گروهی در حد واسطه گری با هم تفاوت دارند، بدین معنی که در کارآمدی گروهی علاوه بر چهار منبع اساسی، منابع دیگری در سطح گروهی وجود دارند. با توجه به نگرشی که افراد در مورد توانایی های تیم شان دارند و اهمیتی که این نگرش در تلاش برای کسب موفقیت دارد، باورهای گروهی به عوامل مختلفی مانند انسجام گروهی، سابقه تیم، حمایت مربی و وضعیت حریف های مقابل بستگی دارد که ما در این تحقیق به برخی از آن ها اشاره می کنیم. با مقایسه باورهای کارآمدی افراد در ورزش های انفرادی و تیمی، نیز به این سؤال پاسخ می دهیم که آیا خودکارآمدی تمرین در رشته های مختلف یکسان است یا صرفا متغیری است که با رشته های ورزشی گوناگون مرتبط نبوده و از فردی به فرد دیگر با توجه به سطوح درون فردی و بین فردی متفاوت است (باندورا، 1990). ضرورت و اهمیت تحقیق همانطور که می دانیم سنین کودکی و نوجوانی زمانی است که کودکان و نوجوانان به آرامی به ورزش های مختلف گرایش پیدا می کنند و از بین آن ها یکی را بر می گزینند. مهم است که آن ها بتوانند توانایی ها و استعداد های خود را درست بشناسند و باور درستی در مورد توانایی هایشان داشته باشند. مفاهیم «خودکارآمدی» و به ویژه «کارآمدی گروهی» مفاهیم جدیدی هستند که هنوز به طور کامل شناخته نشده اند و درک ارتباط آن ها با دیگر متغیرهای میانجی گر، کمک شایانی به فهم رفتار ورزشی می کند. باندورا (1997) اظهار کرد که خودکارآمدی نقش مهمی در تغییر رفتار ایفاء می کند، با وجود این مطالعات کمی به بررسی ارتباط این عامل مهم با اجرای ورزشکاران رشته های مختلف ورزشی در رده سنی کودکی و نوجوانی پرداخته اند. یکی از مکان هایی که کودکان و نوجوانان می توانند توانایی های خود را شناخته و آن ها را به نمایش بگذارند، مدرسه است. دانش آموزانی که به ورزش علاقه مندند، پس از شرکت در تمریناتی که در قالب کانون های ورزشی انجام می شوند، در مسابقات منطقه ای و استانی به رقابت می پردازند. این تمرینات و مسابقات زمینه ای را فراهم می کند تا دانش آموزان قابلیت ها و توانایی های خود را شناخته و بتوانند ورزش و فعالیت بدنی را در طول زندگی آتی شان حفظ کنند و شاید به طور حرفه ای رشته خاصی را برگزینند. عبدلی و همکارانش (1389) دریافتند که می توان با گسترش فعالیت های تربیت بدنی و ورزش در مدارس، سطح توانایی های جسمی، روانی و قوای عضلانی دانش آموزان را افزایش و تنش های روانی و جسمانی آن ها را کاهش داد. همچنانکه در برخی پژوهش ها نشان داده شده است، «خودکارآمدی» و عوامل دیگری مانند رشد اجتماعی و کمال گرایی، از جمله ویژگی های شخصیتی مهمی هستند که اجرای دانش آموزان را در شرایط استرس زا تحت تأثیر قرار داده و مانع تأثیر عوامل مزاحم می شوند (امیرتاش و همکاران1385، انشل و منصوری2000، استوبر و همکاران2008). بنابراین شناخت نقش مفهوم کارآمدی در اجرای فردی و تیمی به ورزشکاران و مربیان کمک می کند تا بتوانند عوامل مخل را شناسایی و برطرف کرده و قابلیت های خود را نشان دهند. مقایسه مفاهیم خودکارآمدی و کارآمدی گروهی در رشته های مختلف ورزشی می تواند شناخت ما را نسبت به این مولفه های مهم کامل تر ساخته و شباهت ها و تفاوت های آن ها را آشکارتر سازد. داشتن اعتماد به نفس و به طور ویژه خودکارآمدی نقش بسزایی در اجرای موفقیت آمیز مهارت ها دارد. همچنین نتایج تحقیق می تواند اهمیت این مؤلفه ها را در موفقیت فردی و تیمی دانش آموزان ورزشکار آشکارتر سازد، به ویژه اینکه پیشینه خاصی در زمینه کودکان و نوجوانان در کشورمان وجود ندارد. اهداف پژوهش 1-4-1. هدف کلی: مقایسه خودکارآمدی تمرین دانش آموزان پسر 9 تا 12 سال رشته های مختلف 1-4-2. اهداف ویژه: ـ مقایسه خودکارآمدی تمرین دانش آموزان رشته های تنیس روی میز و شنا ـ مقایسه کارآمدی گروهی ورزشکاران رشته های فوتبال و بسکتبال ـ مقایسه خودکارآمدی تمرین دانش آموزان رشته های تنیس روی میز، شنا، فوتبال و بسکتبال فرضیه های پژوهش ـ بین خودکارآمدی تمرین رشته های تنیس روی میز و شنا تفاوت وجود دارد. ـ بین کارآمدی گروهی ورزشکاران رشته های فوتبال و بسکتبال تفاوت وجود دارد. ـ بین متغیر خودکارآمدی تمرین رشته های تنیس روی میز، شنا، فوتبال و بسکتبال تفاوت وجود دارد. قلمرو پژوهش ـ دانش آموزان ورزشکار 9 تا 12 سال که در قالب کانون های ورزشی در تمرینات و مسابقات وابسته به آموزش و پرورش شرکت می کنند. ـ دانش آموزان همگی پسر بوده و ساکن شاهین شهر بودند. ـ دانش آموزان ورزشکارانی بودند که از لحاظ مهارت های ورزشی در سطح متوسط به بالا بوده و بعضا تجربه شرکت در مسابقات بین مدارس را دارا بودند. ـ دانش آموزان ورزشکارانی بودند که در قالب انفرادی یا تیمی در کانون های ورزشی به تمرین پرداخته و نفرات برتر به مسابقات استانی اعزام می شدند. محدودیت های پژوهش ـ با توجه به شرایط سنی کودکان 9 تا 12 سال انتظار می رفت که آن ها در فهم سؤالات کمی مشکل داشته باشند و آن هم در صورت ساده سازی سؤالات پرسشنامه امکان پذیر بود. ـ با توجه به زمان برگزاری مسابقات استانی هر رشته، نمی توانستیم تا زمان مسابقات صبر کنیم تا میزان باورهای کارآمدی افراد را در مسابقات و در مقابل تیم های دیگر ارزیابی کنیم. ـ به دلیل نبود ابزار دقیق برای ارزیابی اجرای مهارت های دانش آموز، تعیین سطح مهارت ورزشکاران به طور ذهنی بوده و بیشتر توسط خود افراد و مربیان مشخص می شود. ـ به دلیل کمبود پژوهش ها در زمینه خودکارآمدی تمرین و کارآمدی گروهی در کشورمان، ساخت ابزار دقیق و پیدا کردن روش درست برای ارزیابی خودکارآمدی و اجرا کار تقریبا مشکلی بوده، خصوصا اینکه مطالعه در حوزه کودکان انجام می شود. تعریف واژه ها و اصطلاحات ـ خودکارآمدی: باندورا (1997، 1986) خودکارآمدی را حس اطمینان در توانایی فردی برای اجرای موفقیت آمیز یک رفتار به خصوص تعریف نمود. - خودکارآمدی تمرین؛ مفهومی است که به بررسی باورهای کارآمدی افراد در رابطه با اجرای ورزشی می پردازد. ـ کارآمدی گروهی: کارآمدی گروهی ادراک شده تحت عنوان باور مشترک گروه در مورد توانایی هایشان به منظور سازماندهی و اجرای اعمال خواسته شده برای دستیابی به سطوح خاصی از پیشرفت (موفقیت) تعریف می شود (باندورا،p.447.1997). فصل دوممبانی نظری و پیشینه پژوهش 2-1. مقدمه این فصل شامل دو بخش مبانی نظری و پیشینه پژوهش می باشد. بخش چارچوب نظری این تحقیق مفاهیم خودکارآمدی تمرین، کارآمدی گروهی، منابع اطلاعاتی خودکارآمدی و سنجش کارآمدی را در ورزش های انفرادی و تیمی بیان می کند. در بخش پیشینه پژوهش نیز، ابتدا پژوهش های مرتبط و انجام شده در داخل کشور را بررسی نموده و سپس به تحقیق های انجام شده در خارج از کشور می پردازیم. 2-2. مبانی نظری 2-2-1. خودکارآمدی و منابع اطلاعاتی آن باورهای کارآمدی بر چگونگی احساس، تفکر، انگیزش و رفتار افراد تأثیر می گذارد. مؤلفه خودکارآمدی یکی از مؤثرترین سازه های روانشناختی برای تأثیرگذاری در تلاش برای موفقیت ورزشی است (فلتز، 1988). باندورا (1997 ،1986 ،1977) خودکارآمدی را به عنوان باوری که فرد در مورد توانایی اش برای اجرای موفقیت آمیز یک تکلیف ویژه به منظور کسب یک دستاورد خاص دارد، تعریف کرد. باورهای خودکارآمدی قضاوت در مورد مهارت های یک فرد نیست، بلکه بیش تر در مورد قضاوت هایی است که فرد تا چه حد می تواند آن مهارت ها را اجرا کند (باندورا، 1986). باندورا (1990) این قضاوت ها را نتیجه یک فرایند پیچیده خود – ارزیابی و خود – ترغیبی می داند که به پردازش شناختی منابع گوناگون اطلاعات کارآمدی بستگی دارد. تأثیر تجربه اجراهای پیشین نه تنها به باورهای خودکارآمدی، بلکه به سختی ادراک شده از اجرا، تلاش صرف شده، مقدار راهنمایی های دریافتی و ادراک افراد از یک قابلیت ویژه همانند مهارتی که می تواند اکتسابی یا یک استعداد درونی باشد، بستگی دارد (باندورا، 1986). نظریه خودکارآمدی، کارآمدی مورد انتظار را تحت تأثیر چهار منبع اطلاعاتی می داند: ا. تکمیل عملکرد یا دستاورد اجرا: تجارب ادراک شده از سوی فرد در انجام یک تکلیف معین است. تاحدی روشن است که چرا این منبع به عنوان مهم ترین منبع تأثیرگذار بر خودکارآمدی است، چرا که موفقیت های متعدد منجر به ایجاد انتظارات مثبت و قوی از کارآمدی می گردد، در حالی که شکست های مکرر انتظارات شدید منفی از کارآمدی ایجاد می کند (دکتر عبدلی، 1386) . 2. مقایسه اجتماعی یا تجارب مشاهده ای: مشاهده پیشرفت دیگران (مستقیم یا از طریق ویدئو) خصوصا مدل های قابل مقایسه (مشابه در سن، جنسیت و وضعیت اقتصادی) می تواند به باور مشاهده گر کمک کند. تجربه مشاهده فردی که قادر است تکلیف خطرناکی را بدون نتایج منفی انجام دهد، موجب این انتظار در مشاهده گر می شود که اگر تلاش خود را افزایش دهد، موفقیت را بدست می آورد (دکتر عبدلی، 1386). 3. ترغیب کلامی: بازخورد مثبت واقع گرایانه از سوی افراد مهم یا متخصصان، به عنوان یک پاداش پیشنهاد شده است. متقاعدسازی کلامی روشی است که برای تأثیرگذاری یا تغییر در رفتار به کار برده می شود. مربیان گاهی با استفاده از توصیه های کلامی سعی دارند ورزشکار را متقاعد سازند که قادر به موفقیت در تسلط بر یک تکلیف می باشد (دکتر عبدلی، 1386). 4. دریافت پاسخ های فیزیولوژیکی و تأثیرگذار (تحریک هیجانی): ادراک فرد از پاسخ های فیزیولوژیکی مانند خستگی و ضربان قلب به عنوان منبع دیگر اطلاعاتی خودکارآمدی به شمار می آید (باندورا، 1986، 1997). از دیدگاه باندورا رابطه تحریک و خودکارآمدی معکوس است، یعنی با افزایش تحریک هیجانی، خودکارآمدی کاهش می یابد (دکتر عبدلی، 1386). 2-2-2. سنجش خودکارآمدی تمرین درمطالعات ورزشی سنجش های خودکارآمدی معمولا از طریق فهرست کردن مجموعه ای از تکالیف که اغلب از لحاظ دشواری، پیچیدگی و فشار متنوع اند، مفهوم سازی می شوند (فلتز و لیرگ، 2001). در این رویکرد ابتدا از افراد پرسش می شود که آیا آن ها می توانند سطوح خاصی از یک تکلیف ویژه را اجرا کنند یا نه (سطح کارآمدی)، سپس برای هر گزینه درجه اطمینان صفر تا صد را به عنوان مقیاس رتبه بندی کردند (ثبات باورهای کارآمدی). در مفهومی سازی مقیاس ها، تعدادی از خرده مهارت ها برای اجرا در یک دامنه به فرد داده می شود. مثلا یک مقیاس برای کشتی گیران شامل فرار از خاک، واژگون سازی، امتیازات عقب کشی، پیش کشیدن حریف از آرنج و مسلط شدن بر حریف (هدایت حریف) می باشد (تریژر و همکاران، 1996). روش های دیگری نیز برای ارزیابی خودکارآمدی استفاده شده اند، گرچه این سنجش ها منطبق با توصیه های باندورا در مورد ارزیابی نبوده است. برای مثال چندین مطالعه از یک قالب تک موردی برای ارزیابی خودکارآمدی استفاده کردند (وینبرگ و همکاران، 1980؛ ویلز و همکاران، 1993). در اندازه گیری های تک موردی برای ارزیابی اطمینان پاسخ دهندگان، انتظارات پیامد ارزیابی می شود، اما به نظر می رسد انتظارات پیامد به تنهایی نمی تواند برای ارزیابی قضاوت توانایی های اجرای سطوح خاصی از مهارت مناسب باشد. باندورا (1977) اذعان کرد که معمولا انتظارات پیامد به عنوان پیش بین عملکرد به حساب نمی آیند، اما انتظارات کارآمدی به عنوان پیش بین عملکرد در نظر گرفته می شوند. گرچه هم باورهای خودکارآمدی و هم انتظارات پیامد مطابق با گفته باندورا می توانند در جایگاه رفتار ورزشی تأثیرگذار باشند، اما انتظارات پیامد بیش تر به قضاوت های خودکارآمدی بستگی دارند و بنابراین باورهای خودکارآمدی نسبت به انتظارات پیامد پیش بین بهتری به حساب می آیند. مؤلفه های دیگری نیز برای توصیف کارآمدی در ورزش استفاده شده اند، گرچه این سنجش ها زمانی که با سنجش های خودکارآمدی تکلیف – ویژه مقایسه شوند، عمومی ترند ولی با معیارهای یک سنجش خودکارآمدی همسو به نظر می رسند. فلتز و چیس (1998) فرایند شناختی را به وسیله قضاوت های افراد در مورد قابلیتشان برای نیل به هدفی خاص در یک ورزش یا مجموعه ای از اجراهای حرکتی ارزیابی کردند. آن ها اظهار کردند که این هدف ممکن است کاملا باریک (مانند ضربه زدن آرام برای غلتاندن توپ) یا وسیع تر (مانند اجرای موفقیت آمیز در یک ورزش) تعریف شود. 2-2-3. سنجش های اجرا باندورا (1997) اجرا را به عنوان دستاوردی که باید توسط نشانه های توصیفی معین شده باشد (مانند تعداد سرویس ها در گیم های تنیس و قضاوت های درجه بندی شده عددی درباره دستاورد)، تعریف نمود. در بازبینی ساندرا، مریتز و همکارانش (2000) دریافتند که سنجش های اجرا می توانند تحت سه عنوان نظری (ذهنی)، عینی و خودگزارش دهی تقسیم بندی شوند. باندورا سنجش های ذهنی اجرا را تحت عنوان «قضاوت های اجتماعی» معطوف کرد که آن توسط یک مشاهده گر بیرونی یا مربی سنجیده می شود (مانند وضعیت اسکیت سوار، ژیمناست و تخته پرش). در طرف دیگر، سنجش های عینی اجرا معمولا کمی تر و نوعی تر از سنجش های ذهنی اجرایند (مانند تعداد بردها و حساب امتیازها). سنجش های خودگزارش دهی شده اجرا شامل اندازه گیری هایی هستند که تلاش را ارزیابی می کنند. 2-2-4. میانجی گرهای ارتباط خودکارآمدی و اجرا الف) نوع ارزیابی خودکارآمدی و اجرا استفاده از سنجش های خودکارآمدی عمومی و کاربرد سنجش های واسطه ای اجرا (مانند گزارش های افراد از اینکه چه کاری را می توانند انجام دهند یا ارزیابی دیگران هم چون والدین و مربی)، می تواند بر رابطه بین خودکارآمدی و اجرا تأثیر گذارد (باندورا، 1997). در بازبینی مریتز و همکاران (2000) دو فرض در نظر گرفته شد: الف) همبستگی سنجش های خودکارآمدی عمومی و تک موردی نسبت به سنجش های خودکارآمدی تکلیف - ویژه پایین تر است. ب) همبستگی مطالعاتی که از سنجش های خود - گزارش دهی یا سنجش های ذهنی اجرا به دست آمدند، در مقایسه با سنجش های عینی اجرا پایین ترند. ب) سازگاری بین سنجش ها باندورا (1997) بیان کرد ساختار ارتباط بین باورهای کارآمدی و مقتضیات عمل هر دو از قابلیت های (توانایی های) مشابهی ریشه می گیرند. این گفته اشاره بدین دارد که ارزیابی خودکارآمدی و اجرا باید سازگار باشند (مریتز و همکاران، 2000). همانند اینکه یک محقق مهارت های تنیس را به صورت خرد– تحلیلی ارزیابی کند (مانند سنجش اطمینان فردی در بک هند، فورهند و سرویس)، اما بر سابقه برد یا باخت فرد به عنوان سنجش اجرا تکیه کند. ج) ماهیت تکلیف عامل سومی که در ارتباط بین خودکارآمدی و اجرا میانجی گری می کند، ماهیت تکلیف است (مریتز و همکاران، 2000). در مطالعات ورزشی، از دو دسته تکالیف جدید و تکالیف آشنا (تکالیف مشابهی که افراد قبلا انجام داده اند) استفاده کردند. مطابق با نظر باندورا (1986) باورهای خودکارآمدی تنها زمانی تعیین گر رفتارند که افراد خرده مهارت های لازم را کسب کرده باشند. بنابراین همبستگی های بین کارآمدی و اجرا در شرکت کنندگانی که تکالیف جدید را اجرا می کنند، در مقایسه با شرکت کنندگان باتجربه تر، پایین تر به نظر می رسند. با وجود این مسلم است که باورهای افراد می تواند بر توانایی شان برای یادگیری توسعه مهارت تأثیر گذارد (مریتز و همکاران، 2000). د) زمان ارزیابی ها باندورا (1986) ارتباط دوسویه بین خودکارآمدی و اجرا را مطرح کرد، که به موجب آن تأثیرات خودکارآمدی تابع اجرا و تأثیرات اجرا تابع خودکارآمدی می باشد. قضاوت های خودکارآمدی پس از هرکوشش برای کوشش بعدی مهیا می شود (بروس واتکینز، 1994). فلتز (1982) و مک آولی(1985) دریافتند که ارتباط بین اجرای مهارت ورزشی و نمرات خودکارآمدی پسین، قوی تر از ارتباط بین نمرات خودکارآمدی و نمرات اجرای پسین است. این یافته بدین نکته اشاره دارد که فرد با اجرای مهارت می تواند در مورد توانایی اش برای اجراهای آینده (باورهای کارآمدی) قضاوت کند. سنجش های خودکارآمدی پس از اجرا، همبستگی قوی تری نسبت به سنجش های خودکارآمدی پیش از اجرا دارند (مریتز و همکاران، 2000). نوع سنجش های خودکارآمدی و اجرا هر دو مهم اند اما ضروری تر از آن، انطباق بین سنجش هاست. برای مثال اگر کسی مایل است اطمینان فردی در مهارت های تنیس را بسنجد، سنجش اجرا باید مهارت های معینی را ارزیابی کند (مریتز و همکاران، 2000). مریتز و همکارانش(2000) دریافتند که سنجش های تکلیف – ویژه خودکارآمدی، بالاترین همبستگی را با اجرا داشته و بنابراین برای ارزیابی مناسب تر به نظر می رسند. 2-2-5. کارآمدی گروهی طبق نظریه باندورا (1997) خودکارآمدی و کارآمدی گروهی به لحاظ واسطه گری با هم تفاوت دارند. علاوه بر چهار منبع اساسی ذکر شده توسط باندورا از قبیل دستاوردهای اجرا، تجارب مشاهده ای، ترغیب کلامی و پاسخ های ادراک شده فیزیولوژیکی– روانی، والی و همکارانش (1998) منابع دیگری از اطمینان مانند آمادگی ذهنی و بدنی متشکل از حمایت اجتماعی و هدایت از سوی مربی را شناسایی کردند، که می تواند به این معنی باشد: «منابع دیگری از اطلاعات کارآمدی در سطح گروهی وجود دارند». باندورا (1997) در تکمیل نظریه خودکارآمدی، کارآمدی گروهی ادراک شده را عنوان کرد و آن را مجموعه ای از باورهای هر یک از نفرات گروه دانست و باور داشت کارآمدی گروهی رویدادی معین در سطح گروه است که در سطح فردی ارزیابی می شود. اما زاکارو و همکارانش (1995) تعریف دیگری از کارآمدی گروهی ارائه کردند؛ با این عنوان که «کارآمدی گروهی احساس شایستگی تقسیم شده در میان اعضای گروه است که پاسخ شان به عنوان یک منبع منسجم به اقتضای موقعیتی خاص، هماهنگ و تکمیل می شود. از این جهت کارآمدی گروهی برای به انجام رساندن تکالیف، به سطح بالایی از تعامل، همبستگی و همکاری نیاز دارد. کارآمدی گروهی ادراک شده می تواند بر تصمیمی که اعضا برای اجرا به عنوان یک گروه می گیرند، برچگونگی انجام دادن تدابیرشان، بر ترسیم اهداف و راهبردها، بر قابلیت شان برای ایستادگی در زمانی که تلاش های گروه برای کسب نتایج با شکست مواجه شده است، یا بر مقاومتی که آن ها در هنگام مواجهه با موانع نشان می دهند، تأثیر گذارد (باندورا، 1997). بنابراین کارآمدی گروهی به عنوان یک نگرش منتج از گروه توصیف شده است که از اداراکات فردی تشکیل می شود (فلتز و لیرگ، 1998). 2-2-6. منابع کارآمدی گروهی ادراکات کارآمدی افراد و گروه ها در مسیر یکسان تفسیر می شوند. آن ها از تجربیات مستقیم پیروزی یا شکست، مقایسه اجتماعی یا تجربه مشاهده ای، تأثیر متقاعد کننده و ابزار ادراک شناختی و وضعیت روانشناختی متأثر می شوند (باندورا، 1997؛ فلتز، 1995). ورزشکاران این اطلاعات را در رابطه با عوامل موقعیتی تأثیرگذار بر رفتار، الگوهای فکری و احساسات فردی با هم جمع آوری می کنند. باندورا (1986 ،1997) این منابع را توصیف و آن ها را به عنوان منابع اطلاعات تعریف نمود. مطابق با نظریه منابع اطلاعات، قوی ترین منبع از تجربه مستقیم پیروزی یا شکست منتج می شود در حالیکه کمترین تأثیرگذاری با زبان رسانده می شود (بالاگور، 1995 و فلتز، 1995). اما همان طور که گفته شد منابع دیگری از اطمینان در سطح گروهی از قبیل آمادگی ذهنی و بدنی متشکل ازحمایت اجتماعی و هدایت از سوی مربی مطرح شدند. 2-2-7. سنجش کارآمدی گروهی برای سنجش کارآمدی گروهی ادراک شده، دو دیدگاه روانشناختی اصلی وجود دارد (باندورا، 1997). اول در نظر گرفتن تفسیر فردی اعضاء در مورد قابلیت فردی شان برای اجرای اعمال خاصی که در داخل تیم انجام می شود. رویکرد دوم به محاسبه تفسیر اعضاء در مورد قابلیت گروه برای انجام وظیفه به عنوان یک تیم می پردازد (باندورا، 2006؛ فلتز و همکاران، 2008). ارزیابی دوم شامل تعامل و انطباق جنبه های عمل در درون تیم هاست. در کل سطوح متعدد رویکردهایی که مولفه های گروه را تحت عنوان کارآمدی گروهی بررسی کردند (مایرز و همکاران، 2004؛ واتسون و همکاران، 2001)، دریافتند ادراکی که هر فرد از کارآمدی گروهی تیمش دارد، به عنوان مجموعه ای از ادراکات گروه شناخته می شود. در بیش تر پژوهش هایی که بر روی کارآمدی گروهی انجام شده است، برای ارزیابی کارآمدی افراد از پنج گزینه تلاش (مانند مسئولیت پذیری و اشتیاق)، توانایی (مانند نمایش مهارت و توانایی تیمی)، آمادگی (مانند آمادگی ذهنی و بدنی)، ایستادگی (مانند اجرا زیر فشار در مواجهه با موانع) و اتحاد (مانند حفظ تماس در حین بازی) استفاده کردند. همچنین در کنار کارآمدی گروهی، عوامل دیگری مانند انسجام گروهی (شامل مواردی همچون یکپارچگی گروهی در اجرای تکلیف و یکپارچگی گروهی – اجتماعی) و وضعیت حریف های دیگر از عناصر مهم اطلاعاتی کارآمدی است. بنابراین در ورزش های گروهی علاوه بر مفاهیمی مانند خودکارآمدی و کارآمدی گروهی، سازه های مؤثر دیگری نیز حضور دارند که می توانند بر اجرای تیمی تأثیر بگذارند و از افت اجرای ورزشی پیشگیری کنند. بنابر گفته باندورا (1977) ادراکات خودکارآمدی ممکن است برای تبیین اجرای گروهی کافی نباشد، چرا که کارآمدی گروهی بر مقدار تلاشی که صرف اهداف گروهی می شود و ایستادگی افراد هنگامی که تلاش های گروهی برای ایجاد نتایج با شکست روبه رو می شود، تأثیرگذار است. ما در این تحقیق سعی کردیم تا با بررسی متغیرهای موثر در باورهای کارآمدی گروهی به طور جداگانه عوامل مؤثر در افزایش سطوح کارآمدی گروهی در تیم را شناسایی کنیم. 2-3. پیشینه پژوهش با توجه به مطالعات و بررسی های انجام شده، تحقیق مشابه با موضوع تحقیقی مورد مطالعه ما در داخل کشور مشاهده نگردید، از این جهت که مقالات انجام شده یا به خودکارآمدی فعالیت بدنی در دانش آموزان نوجوان پرداخته اند، یا این که خودکارآمدی ورزشی را در سطوح حرفه ای بررسی نموده و یا این که تاثیر خودکارآمدی را همراه با دیگر متغیرهای موثر بر عملکرد ورزشی بررسی نموده اند. پژوهش های انجام شده در خارج از کشور نیز در زمینه خودکارآمدی ورزشی نیز تا حدی محدود بوده و به سال های گذشته برمی گردد؛ همچنین پژوهش های با موضوعیت خودکارآمدی بیشتر در رشته هایی مانند بیسبال، ژیمناستیک و رشته هایی انجام شده اند که کمتر با محوریت تحقیق ما ارتباط دارند. اما در زمینه کارآمدی گروهی مقالات و پژوهش های مطلوبی درسال های نه چندان دور انجام شده اند که ما را در تعیین نقش این عامل در موفقیت گروهی کمک می کنند. به منظور مکتوب و روشن نمودن پیشینه پژوهش، ابتدا به پژوهش های انجام شده در حوزه خودکارآمدی در داخل کشور اشاره ای کرده و سپس تحقیقات انجام شده در خارج از کشور و سپس تحقیقات کارآمدی گروهی یا تیمی را مورد بررسی قرار خواهیم داد. 2-3-1. پژوهش های انجام شده در داخل کشور در پژوهشی که عبدالعلی زاده و همکارانش (1388) با عنوان «تعیین منابع اعتماد به نفس ورزشی در والیبالیست های جوان شرکت کننده در مسابقات قهرمانی کشوری و رابطه آن با سابقه ورزشی» انجام دادند، دریافتند که آزمودنی های با سابقه ورزشی پایین و متوسط، منبع آمادگی بدنی – روانی را مهم ترین منبع کسب اعتماد به نفس و آزمودنی های با سابقه ورزشی بالا، نمایش توانایی را به عنوان مهم ترین منبع کسب اعتماد به نفس دانستند. جامعه آماری این تحقیق را 36 والیبالیست با میانگین 17 سال در مسابقات قهرمانی کشور تشکیل می دادند که عناوین اول تا سوم را در مسابقات کسب کرده بودند. همان طور که گفته شد (اعتماد به نفس) به عنوان مفهوم کلی خودکارآمدی شناخته می شود و به معنای باور فردی در توانایی برای کنترل خود و محیط است. پژوهش بعدی با عنوان «تأثیر مشارکت ورزشی بر ویژگی های شخصیتی کمال گرایی و خودکارآمدی دانش آموزان نوجوان و ارتباط این ویژگی ها با رشد اجتماعی»، مربوط به دکتر عبدلی و همکاران (1389) می باشد. هدف آن ها تعیین تأثیر شرکت در کلاس های ورزشی فصل تابستان بر ویژگی های شخصیتی کمال گرایی و خودکارآمدی دانش آموزان نوجوان و ارتباط این ویژگی ها با رشد اجتماعی بود. جامعه آماری این پژوهش را دختران و پسران 11 تا 14 ساله ای تشکیل می دادند که در کلاس های ورزشی (فوتبال، بسکتبال، ایروبیک، تنیس خاکی) یا غیر ورزشی (علمی مانند زبان انگلیسی) شرکت داشتند. آن ها برای بررسی خودکارآمدی از پرسشنامه خودکارآمدی شرر استفاده کردند. نتایج آمار توصیفی آن ها بیان می کند که دانش آموزان شرکت کننده در کلاس های ورزشی در ویژگی های خودکارآمدی، کمال گرایی و رشد اجتماعی بالاتر از دانش آموزان دیگر بودند. ضرایب تأثیر متغیر کمال گرایی و خودکارآمدی نشان می دهند که متغیر خودکارآمدی با اطمینان 99 درصد می تواند تغییرات مربوط به رشد اجتماعی را در این گروه پیش بینی کند. یعنی در این پژوهش، افزایش خودکارآمدی موجب رشد اجتماعی بالاتر دانش آموزان شرکت کننده در کلاس های ورزشی شد. «میانجی گرهای اثرگذار اعتماد به نفس و خودکارآمدی ورزشی در خصوص ارتباط میان اضطراب رقابتی و اجرای ورزشی»، عنوان پژوهش بعدی است که توسط محمدعلی بشارت و سامان پوربهلولی (2011) انجام شد. شرکت کنندگان آن ها شامل 263 ورزشکار از رشته های کشتی، تکواندو، بسکتبال، والیبال، دو و میدانی، شنا، ژیمناستیک و وزنه برداری بودند. آن ها برای ارزیابی خودکارآمدی ورزشی یک مقیاس ده موردی را به کار بردند و آن را از صفر تا ده درجه بندی کردند. بالاترین نمره نشان دهنده سطوح بالاتر خودکارآمدی و مهارت های مرتبط با این مؤلفه است. نتایج همبستگی پیرسون نشان داد که همبستگی معناداری بین اضطراب رقابتی، اعتماد به نفس و خودکارآمدی تمرین با نمرات پیشرفت ورزشی برقرار است. تحلیل های آماری آن ها نشان داد که با افزایش سطوح خودکارآمدی تمرین، اضطراب شناختی و بدنی مرتبط با اجرای ورزشی کاهش می یابد. آن ها همچنین گزارش کردند که اعتماد به نفس ورزشکاران چارچوب کلی برای کنترل و مدیریت استرس فراهم می کند، اما خودکارآمدی ورزشی به طور ویژه به ورزشکاران هر رشته کمک می کند تا استرس ورزشی شان را برای اجرای بهتر و پیشرفت ورزشی، کنترل و مدیریت نمایند. به گفته آن ها فهم این مؤلفه های روانی که به عنوان متغیرهای میانجی گر شناخته می شوند، می تواند یک گام کارآمد در پیشگیری از عواقب نامطلوب رقابت ورزشی به شمار آید. تنظیم تمرین و برنامه های مداخله ای به منظور افزایش اعتماد به نفس و خودکارآمدی، به ویژه در رقابت های ملی و بین المللی، دیگر اعمالی است که می تواند برای تعدیل اضطراب رقابتی و بهبود اجرای ورزشی به کار برده شود. 2-3-2. پژوهش های انجام شده در خارج از کشور پژوهش بعدی، مطالعه انجام شده توسط کریستینا لی (1982) تحت این عنوان می باشد: « خودکارآمدی به عنوان یک پیش بین اجرا در رقابت های ژیمناستیک». آزمودنی های این مطالعه 14 دختر بین 7 تا 12 سال بودند که در گروه های سنی کمتر از 13 سال، کمتر از 9 سال و کمتر از 8 سال با هم رقابت می کردند. پنج نوع سنجش برای هر آزمودنی در نظر گرفته شده بود: الف) اجرای پیشین: این سنجش با زیر نظر گرفتن مسابقات پیشین فرد و امتیازاتی که وی در اجراهای گذشته کسب کرده، انجام می شود. ب) تخمین های ژیمناست: هفت روز پیش از مسابقه، هر فرد نمره خود را در هر رویداد تخمین می زد. ج) تخمین های مربی: هفت روز پیش از مسابقه مربی نمره هر فرد را تخمین می زد. د) اجرای رقابتی: هر فرد در گروه سنی خودش به طور جداگانه در مقابل دیگر ژیمناست ها به رقابت می پرداخت. ه) اطلاعات دیگر: ارزیابی متغیرهای دیگری همچون سن، تعداد رقابت ها، طول تمرین با یک مربی. لی (1982) نتیجه گیری کرد که نمره رقابت به طور معناداری با سن افراد مرتبط است (r=+ 0/58 p= 0/03,)، اما با زمان درگیر شدن در ورزش مرتبط نبود. هرچند به نظر می رسد دقت پیش بینی کودکان تحت تأثیر سن نمی باشد، اما آنها اذعان نمودند که تجربه و توانایی فرد می تواند بیشترین دقت را در پیش بینی اجرا داشته باشد. در پایان لی توصیه کرد که مربیان ورزشی می توانند با بررسی تفاوت های کارآمدی و اجرا در تمرینات، ورزشکارانی را که ممکن است اجرای ضعیفی در رقابت ها داشته باشند، شناسایی کنند. بروس واتکینز و همکاران (1994) پژوهشی را تحت این عنوان انجام دادند: «ارتباط بین خودکارآمدی واجرای ورزشی: گواهی از یک نمونه بازیکنان جوان بیسبال». نمونه آن ها را 205 کودک و نوجوان پسر 9 تا 17 ساله تشکیل می دادند. آن ها به منظور ارزیابی اجرای ضربه زدن و خودکارآمدی آن ها در طول 4 فرصت 6 ضربه ای، دستگاه توپ انداز را با توجه به سن شرکت کنندگان در سرعت های مختلف تنظیم کردند. درست قبل از وارد شدن به جایگاه ضربه زنی، هر شرکت کننده گزینه های 6 موردی خودکارآمدی را پر می کرد. این مقیاس اطمینان هر فرد را در مورد این که او می تواند از 6 فرصت، یک ضربه، دو ضربه، سه ضربه، چهارضربه، پنج ضربه و یا شش ضربه را بزند، می سنجید. آن ها گزارش کردند که میانگین خودکارآمدی به طور خطی با تجربه قرارگیری در جایگاه ضربه زنی افزایش می یابد. در هر کوشش ضربه زدن ممکن است از ضربه های پیشین، کارآمدی پیشین یا کارآمدی جاری متأثر شود، به این معنی که ضربه زدن و خودکارآمدی اولیه به طور معناداری ضربه در کوشش دوم را پیش بینی می کند. به همین ترتیب نمره های ضربه زنی و کارآمدی در کوشش سوم، توسط کوشش اول و دوم پیش بینی می شود. قضاوت های خودکارآمدی پیشین، قضاوت های آتی را پیش گویی می کنند و ظرفیت های پیش بینی افراد در طول کوشش ها قوی تر می شود. بروس واتکینز و همکارانش (1994) نشان دادند که یک روش مهم برای مطرح کردن خودکارآمدی به عنوان یک نظریه، مطالعه ارتباط بین کارآمدی و اجرا در فعالیت های ورزشی ورزشکاران است. از نظر آن ها اجرای فرد به تمرکز، ایستادگی و باوری که فرد درمورد خود دارد، بستگی دارد. «ارتباط سنجش های خودکارآمدی با اجرای ورزشی: یک بازبینی فراتحلیل»، عنوان پژوهش بعدی ای است که توسط ساندرا مریتز و همکارانش (2000) انجام شد. در این بازبینی، ارتباط بین خودکارآمدی و اجرای ورزشی از طریق تکنیک های فراتحلیلی بررسی و میانجی گرهای تأثیرگذار بر ارتباط بین خودکارآمدی و اجرا شناسایی شدند. مطالعاتی در این تحقیق به کارگرفته شدند که: الف) سنجشی از خودکارآمدی فراهم کند. ب) سنجشی از اجرا فراهم کند. ج) بیش تر باید با ورزش مرتبط بود تا با تمرین و فعالیت بدنی. آزمودنی ها را افراد بالای 15 سال تشکیل می دادند. بدین خاطر این شرط به کار برده شده بود که آن ها باور داشتند تفاوت های رشدی در قابلیت کودکان در مورد تمایز بین توانایی و تلاش ممکن است بر روایی و پایایی سنجش های خودکارآمدی جمعیت جوان تر اثر بگذارد. متغیرهای نشانه گذاری شده در این مطالعات عبارت بودند از: الف) همبستگی بین خودکارآمدی و اجرا ب) نوع سنجش خودکارآمدی (تکلیف ـ ویژه، دامنه ـ ویژه، تک موردی) ج) نوع سنجش اجرا (نظری، عینی، خود ـ گزارش دهی) د) انطباق بین سنجش های خودکارآمدی و اجرا (منطبق ـ غیرمنطبق) ه) ماهیت تکلیف (جدید، مشابه) و) زمان ارزیابی خودکارآمدی در رابطه با اجرا (قبل و بعد) میانگین همبستگی بدست آمده بین خودکارآمدی و اجرا در ورزش 38 درصد بود که معنی دار است (z=0/25, p <0/001). همچنین آن ها دریافتند که سنجش های تکلیف ـ ویژه در مقایسه با سنجش های عمومی و تک موردی بالاترین همبستگی را با اجرا داشتند (r= 0/38). در میان انواع سنجش های اجرا بالاترین همبستگی به ترتیب برای ارزیابی های ذهنی (r= 0/47) (مانند سنجش های بیرونی اجرا)، ارزیابی های خود ـ گزارش دهی و در آخر برای سنجش های عینی گزارش شد. در بحث ماهیت تکلیف نیز آن ها نتیجه گیری کردند شرکت کنندگانی که تکالیف مشابه را انجام می دادند (r= 0/39)، نسبت به افرادی که تکالیف جدید را انجام می دادند (r=0/36)، همبستگی بالاتری را در مطالعات نشان دادند. مریتز و همکارانش (2000) همبستگی های بالاتر را در مطالعاتی دیدند که به ارزیابی خودکارآمدی پس از اجرا (r= 0/39) در قیاس با خودکارآمدی پیش از اجرا (r= 0/36)، پرداخته بودند. در همه تحلیل های میانجی گر یک متغیره و چند متغیره، انطباق بین سنجش های خودکارآمدی و اجرا مهم ترین متغیر بود. به گفته مریتز و همکارانش (2000) متغیرهای دیگری نیز هستند که ممکن است بر رابطه بین خودکارآمدی و اجرا تأثیر گذارند. کارآمدی گروهی «بررسی مطالعه موردی کارآمدی گروهی در طول یک فصل مسابقات بین دانشکده ای بسکتبال»، عنوان پژوهش مک لین و سالیوان (2003) است. آن ها دانشجویان 19 تا 24 سال یک تیم را در مسابقات لیگ دانشگاهی بسکتبال مورد بررسی قرار دادند. ابزار آن ها استفاده از پرسشنامه کارآمدی گروهی برای ورزش (CESQ) بود (سالیوان و همکاران، 2001). پرسشنامه آن ها نیز شامل بیست گزینه بود و سطح اطمینان افراد را در پنج عامل (توانایی، تلاش، ایستادگی، آمادگی و اتحاد) با مقیاسی از 0 تا 10 می سنجید. آن ها اذعان کردند به نظر می رسد در یک ورزشی تیمی وابسته به هم (مانند بسکتبال)، وضعیت حریف های دیگر (از نظر قدرت و توانایی) نیز یک عنصر مهم اطلاعاتی کارآمدی است. آن ها هنگام برگزاری مسابقه با رقیبان خوب، متوسط، ضعیف و خیلی خوب به سنجش اطمینان تیمی افراد پرداخته و دریافتند هنگامی که تیم با یک تیم ضعیف مسابقه دارد، بیش ترین احساس اطمینان و هنگامی که با تیم قوی مسابقه دارد، کم ترین احساس اطمینان را داراست. در آخر نیز پیشنهاد کردند که می توان موضوعات دیگری مانند نتایج پیشین بین دو تیم، سطح مهارت فردی، سطح مهارت تیمی، سابقه تیمی، پویایی و زمان تمرین را در پژوهش ها کاربردپذیر کرد. «ارتباط بین کارآمدی گروهی، انسجام گروهی و اجرای تیمی در تیم های حرفه ای والیبال»، عنوان پژوهشی است که توسط دکتر رحیم رمضانی زاده و همکاران (2009) انجام شده است. جامعه آماری این تحقیق را 30 تیم تشکیل می دادند که شامل 153 والیبالیست مرد فعال در لیگ حرفه ای بودند. آن ها از دو ابزار در این مطالعه استفاده کردند: پرسشنامه کارآمدی گروهی (CEQ، فلتز ولیرگ، 1998) و پرسشنامه محیطی گروه. این سنجش برای برآورد درک ورزشکاران از توانایی تیم شان در سازماندهی و اجرای سطوح خواسته شده طراحی شد. جنبه های مختلف اطمینان تیمی با عبارت هایی چون (میزان اطمینان تیمی تان در این که تیم بتواند ....... مثلا در مقابل حریف بهتر بازی کند، یا در زیر فشار خونسردی شان را حفظ کنند، یا به عنوان یک تیم همگی سخت تلاش کنند)، ارزیابی می شد. آن ها 5 خرده مقیاس را در 20 گزینه مورد ارزیابی قرار دادند: توانایی، اتحاد، ایستادگی، آمادگی و تلاش. تحلیل های همبستگی پیرسون نشان داد که انسجام و همبستگی تکلیف به طور مثبت و معناداری با کارآمدی گروهی مرتبط است. یافته ها نشان دادند که تیم های موفق تمایل بیش تری برای انسجام در اجرای تکلیف نسبت به تیم های کمتر موفق و ناموفق دارند. تحلیل های آنوا پست – هاک آشکار کرد که کارآمدی گروهی همبستگی مثبتی با اجرای تیمی داشت. ورزشکاران تیم های موفق در کارآمدی گروهی از تیم های کمتر موفق بالاتر و ورزشکاران کمتر موفق از تیم های ناموفق، در کارآمدی گروهی بالاتر برآورد شدند. «نسخه اسپانیایی ویژگی های روان سنجی پرسشنامه کارآمدی گروهی برای ورزش ها» این پژوهش که نسخه جدید و اسپانیایی تحقیق شرت، سالیوان و فلتز (2001 و 5002 ) می باشد، توسط مارتینز، گایلن و فلتز (2011) انجام شد. نمونه را 312 ورزشکار (167 مرد و 145 زن) با میانگین سنی 09/24 سال در سطوح حرفه ای، نیمه حرفه ای و دانشگاهی از یازده ورزش تیمی تشکیل می دادند. پرسشنامه یک ساعت پیش از مسابقه و بدون حضور مربی توسط شرکت کنندگان پر می شد. پرسشنامه شامل پنج عامل تلاش (مانند مسئولیت پذیری، اشتیاق و اجتناب از آشفتگی)، توانایی (مانند نمایش مهارت و توانایی تیمی)، آمادگی (مانند آمادگی ذهنی، بدنی و راهبردی تیم)، ایستادگی (مانند اجرا زیر فشار و ایستادگی در مواجهه با موانع) و اتحاد (مانند رفع تعارضات و حفظ تماس در حین بازی) بوده و در کل بیست گزینه را تشکیل می داد. پرسشنامه کارآمدی گروهی از 0 تا 10 (عدم اطمینان تا اطمینان کامل) درجه بندی شد، که منعکس کننده قضاوت های توانایی افراد بود. همچنین آن ها کارآمدی گروهی را نه فقط مجموعه ای از باورهای کارآمدی هر فرد از اعضای یک تیم می دانستند (باندورا، 1977)، بلکه آن را خصیصه برآمده در سطح گروهی می پنداشتند (باندورا، 2000). نتایج تحلیل های آماری نشان داد که ارتباط معناداری میان پرسشنامه کارآمدی گروهی و مقیاس های انسجام گروهی وجود دارد. مقیاس انسجام گروهی شامل مواردی همچون یکپارچگی گروهی در انجام تکلیف و یکپارچگی گروهی ـ اجتماعی می باشد. در پایان نیز آن ها ادعا کردند که این پرسشنامه می تواند نسخه کامل و کاربردی برای ورزش های تیمی فراهم کند. 2-4. جمع بندی اغلب ورزشكاران، مربيان و حتي تماشاگران ورزشي مسابقاتي را به خاطر دارند كه در آنها با وجود آمادگي جسماني و فني، ضعف آمادگي رواني مانع موفقيت ورزشكار يا تيم بوده است (عبدالعلی زاده و همکاران، 1388). عملكرد مطلوب در ورزش حاصل تركيبي از تواناييهاي فني (تكنيكي و تاكتيكي)، جسماني (قدرت، سرعت) و روانی (تمركز، اعتماد به نفس، كنترل اضطراب و ...) است (روانشناسی ورزشی، واعظ موسوی 1386). باندورا (1977) نظریه خودکارآمدی را در داخل چارچوب الگوی شناختی ـ اجتماعی توسعه داد و رفتار فرد را حاصل تعامل عوامل فردی، محیطی و رفتاری دانست. دستاوردهای اجرا مهم ترین منبع تأثیرگذار اطلاعات کارآمدی به شمار می آید، چرا که آن ها مبتنی بر تجارب غالب افراد است (باندورا، 1997). شناخت منابع اطلاعاتی خودکارآمدی و کارآمدی گروهی به ورزشکاران و مربیان کمک می کند تا آن ها بتوانند پیامدهای منفی رقابت های ورزشی را کاهش دهند. همچنین فلتز (1994) شواهدی را فراهم کرد که نشان می دهد ادراکات افراد از قابلیت اجرایشان، به طور معناداری بر انگیزش و اجرای آن ها تأثیر گذار است. مطالعه دیگر متغیرها و میانجی گرهایی که می توانند در ارتباط با باورهای کارآمدی بر اجرای ورزشکاران اثر بگذارند، به ورزشکاران و مربیان کمک می کند تا بتوانند اجرای فردی و تیمی خود را در شرایط چالش برانگیز بهبود بخشند. مطالعاتی که از مقیاس های خودکارآمدی تکلیف ـ ویژه برای بررسی اجرا استفاده کرده اند، پیامدهای رقابتی چون زمان های اتمام، درصدهای برد و باخت و امتیازات رقابت ها را مبنای سنجش اجرا قرار دادند (گیتون و همکاران، 1986؛ ریکمن و هامل، 1993). پژوهش ها در کارآمدی گروهی به بررسی ارتباط میان کارآمدی گروهی و اجرا در ورزش پرداخته و دریافتند که دستاوردهای یک گروه نه تنها حاصل سطح آگاهی و مهارت های مختلف اعضاست، بلکه حاصل تبادل تعامل، هماهنگی و پویایی های آن ها در گروه است. همچنانکه بررسی های کارآمدی گروهی نشان می دهند، عوامل دیگری مانند انسجام گروهی (شامل یکپارچگی گروهی در اجرای تکلیف و یکپارچگی گروهی- اجتماعی)، وضعیت حریف های دیگر (از نظر قدرت و توانایی)، نتایج پیشین بین دو تیم، سطح مهارت فردی، سطح مهارت تیمی و سابقه تیمی در اجرای تیمی مطرح می شوند. بنابراین بررسی سازه ها و متغیرهای تاثیرگذار در باورهای خودکارآمدی و کارآمدی گروهی اهمیت بالایی در عملکرد فردی و تیمی ورزشکاران دارد. منابع [1]امیرتاش، علی محمد. سبحانی نژاد، مهدی. عابدی، احمد (1385). مقایسه رشد اجتماعی دانش آموزان پسر ورزشکار و غیر ورزشکار دوره راهنمایی تحصیلی. المپیک. شماره 2. شیولسون؛ استدلال آماری در علوم رفتاری؛ ج دوم؛ ترجمه کیامنش؛ تهران؛ جهاد دانشگاهی؛1383 [2] [3]دکتر عبدلی، شمسی پور دهکردی، شمس، فقهی؛ (1389)؛ تاثیر مشارکت ورزشی بر ویژگی های شخصیتی کمال گرایی و خودکارآمدی دانش آموزان نوجوان و ارتباط این ویژگی ها با رشد اجتماعی؛ فصلنامه تعلیم و تربیت شماره 102؛ 1389 [4]واعظ موسوي، سيد محمد كاظم؛ مسيبي، فتح الله.( 1386 ). روان شناسي ورزشي. چاپ اول، تهران: سمت [5] جعفر عبدالعليزاده، جعفر محمدی، سيد رضا عطارزاده حسيني، مهدي سهرابي (1388). تعيين منابع اعتماد به نفس ورزشي واليباليستهاي جوان شركتكننده در مسابقات قهرمان كشوري سال 1388 و رابطه آن با سابقه ورزشي. چاپ شده در دومین همایش رفتار حرکتی در اراک. [6] Mohammad Ali Besharat, Samane Pourbohlool)2011). Moderating Effects of Self-Confidence and Sport Self-Efficacy on the Relationship between Competitive Anxiety and Sport Performance Psychology. University of Tehran, Tehran, Iran. Vol.2, No.7, 760-765 Copyright © 2011 SciRes. [7] Rahim Ramzaninezhad, Misagh Hoseini Keshtan, Minoo Dadban Shahamat & Shahram Shafiee Kordshooli (2009). THE RELATIONSHIP BETWEEN COLLECTIVE EFFICACY, GROUP COHESION AND TEAM PERFORMANCE IN PROFESSIONAL VOLLEYBALL TEAMS. Brazilian Journal of Biomotricity, v. 3, n. 1, p. 31-39, 2009 (ISSN 1981-6324). [8] Julio Román Martínez1, Félix Guillén1 and Deborah Feltz2 (2011). Psychometric properties of the Spanish version of the Collective Efficacy Questionnaire for Sports. Psicothema 2011. Vol. 23, nº 3, pp. 503-509. [9] David MacLean & Philip Sullivan (2003). A Season Long Case Study Investigation of Collective Efficacy In Male Intercollegiate Basketball. Department of Physical Education and Kinesiology Brock University Copyright © 2003 Athletic Insight, Inc. ISSN 1536-0431. [10] Anshel, M. H., & Mansouri, H. (2005). Influences of perfectionism on motor performance, affect, and causal attributions in response to critical information feedback. Journal of sport behavior, 28, 99-124. [11] Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. [12] Bandura, A. (1990). Perceived self-efficacy in the exercise of personal agency. Journal of Applied Sport Psychology, 2, 128-163. [13] Bandura, A. (1993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28(2), 117-148. [14] Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. [15] Balaguer, I., Escartí, A., & Villamarín, F. (1995). Autoefi cacia en el deporte y en la actividad física: estado actual de la investigación. Revista de Psicología General y Aplicada, 48(1), 139-159. [16] BRUCEW ATIUNS, ANNE W .GARCIA AND ED TUREK (1994). The Relation Between Self-Efficacy and Sport Performance: Evidence from a Sample of Youth Baseball Players. JOURNAL OF APPLIED SPORT PSYCHOLOGY.6.2 1-3 1 ( 1994). [17] David, A.D, Karly, S.G, Richard, R.R, Konstantinos, K;(2009); Children’s self-efficacy and proxy efficacy for after-school physical activity; Psychology of Sport and Exercise. [18] Feltz, D. L. (1988). Self-confidence and sports performance. In K. B. Pandolf (Ed.) Exercise and Sport Sciences Reviews, (pp. 423-457). New York: MacMillan. [19] Feltz, D. L. (1988). Self-confidence and sports performance. In K. B. Pandolf (Ed.) Exercise and Sport Sciences Reviews, (pp. 423-457). New York: MacMillan. [20] Feltz, D.L. Path analysis of the causal elements in Bandura's theory of self-efficacy and an anxiety-based model of avoidance behavior. Journal o f Personality and Social Psychology, 1982, 42, 764-781. [21] Feltz, D.L., & Chase, M.A. (1998). The measurement of self-efficacy and confidence in sport. In J.L. Duda (Ed.), Advances in sport and exercise psychology measurement (pp. 65-80). Morgantown, WV: Fitness Information Technology. [22] Feltz, D.L., & Lirgg, C.D. (1998). Perceived team and player efficacy in hockey. Journal of Applied Psychology, 83, 557-564. [23] Feltz, D.L. (1995). Motivación en el deporte y el ejercicio. In G.C. Roberts (Ed.), Comprensión de la motivación en el deporte: una perspectiva de autoefi cacia (pp. 123-137). Bilbao: Desclée de Brouwer. [24] Feltz, D. L. (1994). Self-confidence and performance. In D. Druckman, & R. A. Bjork (Eds.), Learning remembering, believing. (pp. 173-206). Washington, D. C.: National Academy Press. [25] Gayton, W. F., Matthews, G. R., & Borchstead, G. N. (1986). An investigation of the validity of the physical self-efficacy scale in predicting marathon performance. Perceptual and Motor Skills, 63, 752-754. [26] Julio R.M, Félix G, Deborah F;(2011); Psychometric properties of the Spanish version of the Collective Efficacy Questionnaire for Sports; Psicothema 2011. Vol. 23, nº 3, pp. 503-509. [27] Lee, C. (1982). Selfefficacy as a predictor of performance in competitive gymnastics. Journal of Sport Psychology, 4,405-409. [28] Moritz, S. E., Feltz, D. L., Fahrbach, K. R., & Mack, D. E. (2000). The relation of self-efficacy measures to sport performance: A meta-analytic review. Research Quarterly for Exercise and Sport, 71, 280-294. [29] Myers, N., Feltz, D.L., & Short, S.E. (2004). Collective efficacy and team performance: A longitudinal study of collegiate football teams. Group Dynamics: Theory, Research and Practice, 8(2), 126-138. [30] McAuley, E. (1985). Modeling and self-efficacy: A test of Bandura’s model. Journal of Sport Psychology, 7, 283-295. [31] Ryan, M.P; (2008); The antidepressant effects of physical activity: Mediating self-esteem and self-efficacy mechanisms. Psychology and health, 23 (3): 279-307. [32] Ryckman, R.M., & Hamel, J. (1993). Perceived physical ability differences in the sport participation motives of young athletes. International Journal of Sport Psychology, 24, 270-283. [33] Ramzaninezhad, R., Hoseini, M., Dadban, M., & Shafiee, S. (2009). Brazilian Journal of Biomotricity, 3, 31-39. [34] Sandra E.S, Philip S, Deborah L.F; (2005); Development and Preliminary Validation of the Collective Efficacy Questionnaire for Sports; . Measurement in Physical Education and Exercise Science, 9(3), 181–202. [35] Stoeber, j., Hutchfield, j. & Wood, K.V. (2008). Perfectionism, self-efficacy, and aspiration. [36] Short, S.E., Sullivan, P., & Feltz, D.L. (2005). Development and Preliminary Validation of the Collective Effi cacy Questionnaire for Sports. Measurement in Physical Education and Exercise Science, 9(3), 181-202. [37] Treasure, D.C., Monson, J., & Lox, C.L. (1996). Relationship between self-efficacy, wrestling performance, and affect prior to competition. The Sport Psychologist, 10, 73-83.  [38] Sullivan, P.J., Short, S.E., & Feltz, D.L. (2001). A confirmatory factor analysis of the collective efficacy questionnaire for sport. Paper presented at the Canadian Society of Psychomotor Learning and Sports Psychology (SCAPPS), Montreal, Quebec. [39] Vealey, R.S., Hayashi, S.W., Garner-Holman, M., & Giacobbi, P. (1998). Sources of sport confidence: Conceptualization and instrument development. Journal of Sport & Exercise Psychology, 20, 54-80. [35] Watson, C.B., Chemers, M.M., & Preiser, N. (2001). Collective effi cacy: A multilevel analysis. Personality and Social Psychology Bulletin, 27, 1057-1068. [40] Weinberg, R. S., Yukelson, D., & Jackson, A. (1980). Effects of public and private efficacy expectations on competitive performance. Journal of Sport Psychology, 2, 340-349. [41] Wells, C. M., Collins, D., & Hale, B. D. (1993). The self-efficacy performance link in maximum strength performance.Journal ofSport Sciences, 11, 167-175. [42] Zaccaro, S. J., Blair, V., Peterson, C., & Zazanis, M. (1995). Collective efficacy. In J. E. Maddux (Ed.), Self-efficacy, adaptation and adjustment: Theory, research, and application, (pp. 308-330). New York: Plenum.