فصل دوم پایان نامه خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی (docx) 1 صفحه
دسته بندی : تحقیق
نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )
تعداد صفحات: 1 صفحه
قسمتی از متن Word (.docx) :
دانشگاه آزاد اسلامی
واحد کرمانشاه
دانشکده تحصیلات تکمیلی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد رشته مشاوره و راهنمایی
عنوان:
رابطه خودکارآمدی،اهمال کاری و اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان
استاد راهنما:
دکتر محسن گلمحمدیان
نگارنده:
فتحعلی داورنه
بهار1394
صورت جلسه
سپــاســگزاری
سپاس و ستایش مـر خدای را جل و جلاله که آثار قدرت او بر چهـــره روز روشن، تابان است و انوار حکمت او در دل شب تار، درفشان. آفریــدگاری که خویشتن را به ما شناساند و درهای علــم را بر ما گشود و عمری و فرصتی عطا فرمود تا بدان، بنده ضعیف خویش را در طریق علم و معــرفت بیازماید. بسی شایسته است از استاد فرهـــیخته و فرزانه جناب آقای دکترمحسن گلمحمدیان که با کرامتی چــون خورشید ، سرزمین دل را روشنی بخشیدند و گلشن سرای علم و دانش را با راهـنمایی های کار ساز و سازنده بارور ساختند ; تقدیر و تشکر نمایم.وشایسته است از جناب دکتر کیوان کاکابرایی در خصوص پروپزال نویسی که باعث تسریع در روند کارپایان نامه شدندصمیمانهتشکرمینمایم.
تــقدیــم: به پدر مهربانم که با ایثارگری و فداکاری، ادامه تحصیل اینجانب را فراهم نمودند.به اساتید محترم گروه روان شناسی و مشاوره دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات کرمانشاه که در راه کسب علم و دانش مرا تشویق نمودند.
فهرست مطالب
عنوان صفحه
چکیده............................................................................................................................................................1
فصل اول : مقدمه پژوهش
1-1مقدمه .................................................................................................................................................3-2
1-2بیان مسئله...........................................................................................................................................7-3
1-3 اهمیت و ضرورت پرسش ...............................................................................................................9-7
1-4اهداف پژوهش ......................................................................................................................................9
1-5 فرضیه های پژوهش............................................................................................................................10
1-6 متغیرهای پژوهش................................................................................................................................10
1-6-1 تعریف مفهومی...............................................................................................................................11
1-6-2 تعریف عملیاتی...............................................................................................................................11
فصل دوم : مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش
2-1 مقدمه...................................................................................................................................................13
2-2 پیشرفت تحصیلی................................................................................................................................13
2-3 تعاریف پیشرفت تحصیلی...................................................................................................................14
2-4 معیارهای پیشرفت تحصیلی..........................................................................................................15-14
2-5 عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی ......................................................................................................16
2-5-1 آموزش خانواده...............................................................................................................................16
2-5-2 طبقه اجتماعی والدین......................................................................................................................16
2-5-3 تحرک اجتماعی..............................................................................................................................16
2-5-4 ایدئولوژی...................................................................................................................................... 17
2-6 خودکار آمدی...............................................................................................................................20-18
2-6-1 تعریف خودکار آمدی..............................................................................................................22-21
2-6-2 انواع خود کارآمدی.........................................................................................................................23
2-6-3 تفاوت خودکار آمدی با سایر انواع باورهای خود...........................................................................23
2-6-3-1 خود پنداره ................................................................................................................................24
2-6-3-2 عزت نفس.... .............................................................................................................................24
2-6-3-3 انتظارات عملکرد .......................................................................................................................25
2-6-3-4 کنترل تصویری...........................................................................................................................25
2-6-4 ابعاد خود کار آمدی........................................................................................................................26
2-6-4-1 سطح......................................................................................................................................... 26
2-6-4-2 عمومیت ....................................................................................................................................27
2-6-4-3 نیرومندی....................................................................................................................................27
2-6-5 منابع باورهای خود کار آمدی ........................................................................................................28
2-6-5-1 تجارت مسلط.............................................................................................................................29
2-6-5-2 تجارت جانشینی.........................................................................................................................29
2-6-5-3 قانع سازی کلامی.......................................................................................................................30
2-6-5-4 حالت های فیزیولوژیکی و هیجانی ...........................................................................................31
2-6-5-5 تجارت تصویر سازی ذهنی...................................................................................................... 31
2-6-6 خود کار آمدی بالا و پایین..............................................................................................................31
2-6-7 خود کار آمدی ، انگیزش و اسناد ...........................................................................................33-32
2-6-8 جنسیت و خود کار آمدی..............................................................................................................34
2-6-9 خود کار آمدی و پیشرفت تحصیلی.......................... ....................................................................35
2-6-10 تاثیر زمینه های فرهنگی و اجتماعی روی خود کار آمدی............................................................36
2-6-11 نقش باورهای خود کار آمدی در انگیزش افکار................................................................... 38-37
2-6-12 تحلیل باورهای خود کار آمدی در گستره زندگی... ....................................................................39
2-6-12-1 تأثیر بافت خانواده بر باورهای خودکار آمدی.... .....................................................................39
2-6-12-2 تأثیر دوستان و همسالان.................................... .....................................................................39
2-6-12-3 نقش مدرسه ............ ...............................................................................................................40
2-6-13 رشد خود کار آمدی به واسطه مرحله گذر نوجوانی...... .............................................................40
2-6-14 خود کار آمدی مرتبط با بزرگسالی.............................................................................................. 40
2-6-15 راهبردهای بهبود خود کار آمدی ........................................................................... ..............42-41
2-7 اهمال کاری تحصیلی......................................................................................................................... 43
2-7-1 تعاریف......................................................................................................................................... 44
2-7-2 رویکرد اهمال کاری ..................................................................................................................... 44
2-7-2-1 رویکردهای رفتاری ...................................................................................................................45
2-7-2-2 رویکردهای منطقی – هیجانی............................................................................................ 49-46
2-7-2-3 رویکردهای شناختی ..................................................................................................................50
2-7-2-4 رویکرد انگیزشی .......................................................................................................................51
2-7-3 اهمال کاری بعنوان یک عادت....................................................................................................... 52
2-7-4 اهمال کاری بعنوان یک اختلال شخصیتی.............................................................................. 53-52
2-7-5 اهمال کاری تحصیلی و اهمال کاری غیر تحصیلی .................................................................55-54
2-7-6اهمال کاری و اهمال کاری فعال .............................................................................................57-56
2-7-7 درماندگی آموخته شده................................................................................................................... 58
2-8 اضطراب آموزشگاهی......................................................................................................................... 59
2-8-1 نشانه های اضطراب امتحان ....................................................................................................61-60
2-8-2 سبب شناسی اضطراب امتحان....................................................................................................... 62
2-8-3 سه مدل در سبب شناسی اضطراب امتحان......................................................................................63
2-8-3-1 مدل توجهی – شناختی...................................................................................................... 65-64
2-8-3-2 مدل روان پویشی اضطراب امتحان ساراسون............................................................................ 66
2-8-3-3 مدل نقض در مهارت مطالعه..................................................................................................... 67
2-8-4 عوامل مرتبط با اضطراب............................................................................................................... 68
2-8-4-1 روابط والدین با فرزند............................................................................................................... 68
2-8-4-2 انتظارات معلم ...........................................................................................................................69
2-8-4-3 مهارت های تحصیلی................................................................................................................ 70
2-8-4-4- دشواری امتحان....................................................................................................................... 70
2-8-4-5 محیط برگزاری امتحان....................................................................................................... 71-70
2-8-5 مثلث اضطراب امتحان................................................................................................................... 72
2-8-5-1 بخش فیزیکی............................................................................................................................ 72
2-8-5-2 بخش هیجانی – عاطفی............................................................................................................ 73
2-8-5-3 بخش شناختی – ذهنی.............................................................................................................. 74
2-8-6 رویکرد درمانی کاهش اضطراب امتحان ........................................................................................75
2-8-6-1 رویکرد شناختی – رفتاری........................................................................................................ 75
2-8-6-2 کاهش اضطراب امتحان از طریق مقابله با باورهای غیر عقلانی الیس........................................76
2-8-6-3 کاهش اضطراب امتحان از طریق دیدگاه شناختی بک................................................................77
2-9 پیشینه پژوهش ....................................................................................................................................77
2-9-1 الف : تحقیقات انجام شده داخلی............................................................................................80-78
2-9-2 ب : تحقیقات انجام شده خارجی........................................................................................... 82-80
فصل سوم : روش شناسی پژوهش
3-1 طرح پژوهش...................................................................................................................................... 83
3-2 جامعه آماری ، نمونه گیری و روش نمونه ........................................................................................84
3-3 ابزار گرد آوری داده ها........................................................................................................................84
3-3-1 الف : پرسشنامه خودکار آمدی عمومی.......................................................................................... 84
3-3-2 ب : پرسشنامه تعلل ورزی نسخه دانش آموزان .............................................................................85
3-3-3 ج : پرسشنامه اضطراب امتحان ......................................................................................................85
3-4 روش گرد آوری داده ها..................................................................................................................... 85
3-5 روش تجزیه و تحلیل داده ها............................................................................................................. 86
فصل چهارم : تجزیه و تحلیل آماری
4-1 تحلیل توصیفی داده ها................................................................................................................ 90-89
4-2 تحلیل استنباطی داده ها............................................................................................................... 93-90
فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری
5-1بحث و نتیجه گیری...................................................................................................................... 99-95
5-2 محدودیت های پژوهشی .................................................................................................................100
5-3 پیشنهادات........................................................................................................................................ 101
5-3-1 پیشنهادات کاربردی .....................................................................................................................101
5-3-2 پیشنهادات پژوهشی..................................................................................................................... 101
فهرست منابع فارسی........................................................................................................................103-102
فهرست منابع انگلیسی.....................................................................................................................106-104
پیوست ها:
الف : پرسشنامه خودکارآمدی.................................................................................................................108
ب : پرسشنامه اهمال کاری تحصیلی......................................................................................................109
ج : پرسشنامه اضطراب امتحان...............................................................................................................110
چکیده انگلیسی:.......................................................................................................................................111
فهرست جداول و نمودارها:
جدول2-1................................................................................................................................................20
جدول2-2...............................................................................................................................................37
جدول2-3................................................................................................................................................64
جدول2-4................................................................................................................................................65
جدول2-5................................................................................................................................................66
جدول2-6................................................................................................................................................72
جدول4-1................................................................................................................................................89
جدول4-2................................................................................................................................................90
جدول4-3................................................................................................................................................90
جدول4-4................................................................................................................................................91
جدول4-5................................................................................................................................................92
جدول4-6................................................................................................................................................93
تعاریف مفهومی و عملیاتی واژه ها :
تعریف مفهومی :
پیشرفت تحصیلی عبارت است از معلومات یا مهارتهای اکتسابی عمومی یا خصوصی در موضوع های درسی که معمولاً به وسیله آزمایش ها یا نشانه ها ویا هردو که معلمان برای دانش آموزان وضع می کنند ، اندازه گیری می شود (سیف ،1386).
اهمال کاری :یعنی سهل انگاری وبه تعویق انداختن کارهاست (الیس ونال ،1997).
خودکارآمدی : عبارت است از قضاوت افراد در مورد توانایی هاشان برای اجرای یک سلسله کارها به منظور رسیدن به انواع تععین شده ی عملکردها (بندورا ،1986).
اضطراب امتحان : نوعی خود اشتغالی ذهنی می باشد که با تردیددرباره ی توانایی های خود مشخص می شود وبه نداشتن تمرکز حواس ،واکنش های فیزیولوژیک نامطلوب و افت تحصیلی فرد منجر می شود ( زیدنر ،1998).
تعریف عملیاتی :
پیشرفت تحصیلی عبارت است از میزان تغییر رفتار در زمینه کسب اطلاعات ،که برای سنجش و پیشرفت تحصیلی معدل ترم اول دانش آموزان از روی کارنامه تحصیلی در نظر گرفته می شود .
اهمال کاری :
برای اندازه گیری میزان اهمال کاری از مقیاس ارزیابی اهمال کاری نسخه دانش آموزان سولومون وراث بلوم (1984) بر روی دانش آموزان اجرا می شود .
خودکارآمدی :
برای اندازه گیری میزان خودکارآمدی از مقیاس خودکارآمدی عمومی شررو همکار ان(1982) بر روی دانش آموزان اجرا می شود .
اضطراب امتحان :
برای اندازه گیری میزان اضطراب دانش آموزان از پرسشنامه اضطراب امتحان فیلیپس (1979) که دارای 26 سوأل با مقیاس پاسخگویی دو گزینه ای (بله – خیر ) بر روی دانش آموزان اجرا می شود .
فصل دوم
مبانی نظری
و
پیشینه ی پژوهش
مقدمه:
فصل دوم پژوهش حاضر در مورد مبانی نظری متغیرهای،پیشرفت تحصیلی،خودکارآمدی،اهمال کاری تحصیلی و اضطراب امتحان است که این فصل به این مهم می پردازد که چه ارتباط نظری و موضوعی بین متغیر های تاثیر گذار بر پیشرفت تحصیلی می باشد،فصل حاضر شامل دو قسمت است 1-مبانی نظری و پیشینه ی پژوهش2-الف-تحقیقات انجام گرفته داخلی ب:تحقیقات انجام گرفته خارجی، که در این فصل ابعاد مختلف نظریه ها در پژوهش حاضر مورد بررسی قرار میگیرد.
پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی دانش آموزان یکی از شاخص های مهم در ارزشیابی آموزش و پرورش است و تمام کوششها در این نظام درواقع تلاش برای جامعه عمل پوشاندن بدین امر تلقی می شود. به طور اعم کل جامعه و به طور اخص نظام آموزش و پرورش نسبت به سرنوشت کودکان ،رشدو تکامل موفقیت آمیزآنان جایگاه آنها در جامعه علاقه مند و نگران است و انتظار دارد دانش آموزان در جوانب گوناگون، اعم از ابعاد شناختی و کسب مهارت و توانایی ها و نیز در ابعاد عاطفی و شخصیتی، آنچنان که باید پیشرفت و تعالی یابند(شریفیان ، 1381).
بدون شک در دنیای پیشرفته امروزی یکی از علایم موفقیت فرد، پیشرفت تحصیلی است که بدون آن توسعه و ترقی هیچ کشوری امکان پذیر نخواهد بود. ترقی هر کشوری رابطه مستقیم با پیشرفت علوم و دانش و تکنولوژی آن کشور دارد و پیشرفت علمی نیز حاصل نمی شود مگر اینکه افراد خلاق تربیت شده باشند، پیشرفت تحصیلی ضمن اینکه در توسعه و آبادانی کشور مؤثر است در سطوح عالی منجر به یافتن شغل و موقعیت مناسب و در نتیجه درآمد کافی می شود. دانش آموزان و دانشجویان که از موقعیت های تحصیلی برخوردارند، خانواده و جامعه با دیده ی احترام به آنان می نگرند. در جامعه با روحیه و نشاط بیشتری حضور خواهند یافت و در کنار اینها از هزینه های گزافی که از اُفت تحصیلی برآموزش و پرورش تحمیل می شود، کاسته خواهند شد. دستیابی به بهره وری و بهبود کیفیت نظام آموزشی را می توان اثرگذار ترین عامل درتوسعه کشور ها دانست. تجارب کشورهای پیشرفته ای چون ژاپن درزمینه توسعه همه جانبه نیز حکایت از سرمایه گذاری بر روی منابع آموزشی و انسانی دارد. در راستای دستیابی به این اهداف بهبود کیفیت موقعیت تحصیلی از جمله اهداف اساسی برنامه های آموزشی است. در حالی که امروزه اُفت تحصیلی یکی از نگرانی های خانواده ها و دست اندرکاران تعلیم و تربیت است. از جمله موضوعات مورد علاقه صاحب نظران علوم تربیتی یافتن شرایط و امکانات لازم و مؤثر در جهت تحصیلی موفق و پیشرفت تحصیلی است. اما عدم موفقیت در تحصیل زمینه ساز مشکلات فردی و اجتماعی و انحراف از دستیابی به اهداف سیستم آموزش است. محققین عوامل مختلفی را در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخیل دانسته اند. اما با توجه به تفاوت های فرهنگی و تغییرات سریع عوامل در طول زمان نمی توان به عنوان یک قانون عمومی و کلی، علل خاصی را برای جوامع مطرح نمود. زیرا قوانین بافت فرهنگی و نسبت جامعه، نگرش مردم به تحصیلات، سطح درآمد والدین و غیره، همه از عواملی هستند که به طور اخص در یک جامعه بر شکست یا موفقیت تحصیلی تأثیر می گذارند. ( سیف، 1382 )
تعاریف پیشرفت تحصیلی
در مورد پیشرفت تحصیلی تعاریف گوناگونی وجود دارد که به شرح آن می پردازیم : پیشرفت تحصیلی عبارت است از ؛ موفقیت دانش آموزان در یک یا چند موضوع درسی (مثل : درک، فهم خواندن یا محاسبه عددی)، چنین پیشرفتهایی توسط آزمونهای میزان شده تحصیلی اندازه گیری می شود. همچنین این اصطلاح بر پیشرفت فرد در کلاس، آن طور که در کار مدرسه ارزیابی می شود دلالت دارد .(ماهر، 1376، به نقل از دو دانگه، 1376).
پیشرفت تحصیلی به جلوه ای( نمایی ) از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد که این جلوه ممکن است بیانگر نمره ای برای یک دوره، میانگین نمرات در دوره ای مربوط به یک موضوع یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد. برای پیشرفت تحصیلی می توان ملاک های گوناگون را در نظر گرفت که مشهورترین آنها میانگین نمرات کلاسی می باشد. (پالسون، 1994، به نقل از مهرافروز، 1387).
از پیشرفت تحصیلی به عناوین یکی از شاخص های پیشرفت در نظام آموزش و پرورش مفهوم «انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه ی تحصیلی مشخص» یا «موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی» استفاده می شود. وجه مخالف آن اُفت تحصیلی است که یکی از معضلات نظام آموزشی می باشد که به شیوه های گوناگون همچون عدم موفقیت دانش آموزان در دستیابی به هدف های مقاطع تحصیلی مربوطه، مردودی و تکرار پایه های تحصیلی، ترک تحصیل زودرس، بیکاری و بلاتکلیفی خود را نشان می دهد . (شریفیان ،1381 )
معیارهای پیشرفت تحصیلی
در مورد معیارهای پیشرفت تحصیلی باید گفت که پیشرفت تحصیلی از راههای مختلف و با معیارهای متفاوت مشخص می شود، یکی از این معیارها معدل دانش آموزان در یک نیم سال تحصیلی و محاسبه معدل یک سال وی است. معیار دیگر مشخص کردن پیشرفت تحصیلی، محاسبه نمرات دانش آموزان در یک درس است. شیوه دیگر استفاده از مجموعه نمرات دروس یک سال می باشد و معیار آخر تعیین پیشرفت تحصیلی در طی چند سال و یا یک دوره تحصیلی است(فراهانی، 1994، به نقل از دو دانگه، 1376). اگر یک نمره از یک دوره تحصیلی یا میانگینی ازیک گروه از دروس مختلف در حیطه ی موضوعی خاص یا میانگینی از دوره های مختلف تحصیلی، ملاکی برای پیشرفت تحصیلی باشد، این ملاک ها مسائل و مشکلات تشخیصی را به دنبال خواهد داشت. مثلاً کاربرد یک نمره واحد از یک دوره تحصیلی ویژه دارای روایی و پایایی کمتر است تا نمره ای که بر اساس ترکیب چندین نمره بدست می آید . کاربرد نمره های بدست آمده از دوره های مختلف تحصیلی در موضوعات مختلف نیز به منظور بدست آوردن معدل نمرات کلاس مسأله ای دشوار و غامض است، زیرا این گونه نمرات شامل نمرات است که از دوره ها و رشته های تحصیلی متفاوت بدست آمده است و در یک مقیاس واحد ترکیب شده اند، در صورتیکه هر یک از دانش آموزان می توانند سطوح متفاوتی از پیشرفت را در هر موضوع داشته باشند.(پالسون، 1994، به نقل از آتش افروز، 1387).
به نظر می رسدکه پذیرش یک مقیاس چند بُعدی از پیشرفت به جای مقیاس یک بُعدی از پیشرفت تحصیلی، مفیدتر است. این بدین دلیل است که میانگین نمرات کلاسی برای هر مجموعه از دوره های تحصیلی پیش بینی کننده بهتری از پیشرفت تحصیلی می باشد تا ترکیب مجموعه ای از دروس متفاوت تحصیلی در یک مقیاس واحد . به هر حال می توان مقیاس های پیشرفت یک فرد را در یک حیطه ی خاص مانند : ریاضیات، علوم، تاریخ و ادبیات و غیره تحت عنوان معدل کلاسی ویژه طبقه بندی کرد. در حالی که مقیاس های معدل کلاسی عمومی به پیشرفت فرد در همه موضوعات اشاره می کند. از طریق انتخاب یک مقیاس های معدل کلاسی ویژه این امکان وجود دارد که پیشرفت تحصیلی هر فرد در یک گروه ویژه از موضوعات مربوطه تعیین کرد، ولی زمانی که «معدل کلاس عمومی» به کار برده می شود امکان پیگیری پیشرفت فرد در حیطه های موضوعی مختلف وجود ندارد. خلاصه اینکه میانگین نمرات کلاسی، ملاکی رایج برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می باشد(فرهانی، 1994، به نقل از آتش افروز، 1387).
پیشرفت تحصیلی را به صورت های مختلفی تعریف کرده اند . ( نی برمان ،1994) در نظام آموزشی ، پیشرفت تحصیلی را جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانشجو می داند که ممکن است بیانگر نمره ای برای دوره ای میانگین نمرات در دوره های مربوطه به یک موضوع و یا میانگین نمرات دوره های مختلف باشد . ( به نقل از دلاورپور ، 1386) یک مدل کلی را برای بیشتر پژوهش های مربوط به پیشرفت تحصیلی ارائه داده اندوآن یک اندازه گیری چند بُعدی در پیشرفت تحصیلی عمدتا" شامل سلامت روانی ، متغیرها و ویژگی های مشخص شخصیتی ، استعدادو توانایی افراد ، انگیزه ، خود پنداره افراد ، موقعیت و محیط خانواده ، امکانات آموزشی و سواد والدین است . (دلاورپور ، 1386)
از دیدگاهی دیگر می توان عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی را به موارد ذیل خلاصه کرد :
1-داشتن هدف 2- عزت نفس 3- انگیزه 4- اضطراب 5- روش مطالعه 6- هوش 7- توجه 8- برنامه ریزی 9- جنسیت 10- عوامل بدنی 11- نارسا خوانی 12- سازش نایافتگی رفتاری 13- شرایط عاطفی روانی 14- غیبت از مدرسه
بررسی عوامل مؤثر بر پیشرفت تحصیلی
یکی از ملاک های کارایی نظام آموزشی پیشرفت و اُفت تحصیلی دانش آموزان می باشد ، و کشف و مطالعه متغیرهای تأثیر گذار بر این متغیرها ، به شناخت بهترو پیش بینی عوامل مؤثر در مدرسه می انجامد. بنابراین بررسی متغییرهایی که با پیشرفت تحصیلی در دروس مختلف رابطه دارد ، یکی از موضوعات اساسی پژوهش در نظام آموزش و پرورش است ( شریفیان ، 1381 )
مک‌کله‌لند نخستين كسي بود كه با همکارانش درباره‌ي ماهیت و اندازه‌گیری انگیزه‌ي پیشرفت مطالعه کرد. وی شرایط اجتماعی را در ایجاد انگیزه‌ي موفقیت دخیل می‌داند که برخی از آنها عبارتند از:
آموزش در خانواده
مک‌کله‌لند مهمترین آموزش را در خانواده، آموزشی می‌داند که صفاتی نظیر استقلال فردی، کنترل خویشتن، بلندپروازی‌های خاص و اعتمادبه‌نفس را در کودکی تقویت نماید. به‌نظر وی، درجه‌ي انگیزه‌ي موفقیت، یک‌بار برای همیشه در کودکی ثابت میشود و پس از آن دیگر تغییری نمی‌کند.
طبقه‌ي اجتماعی والدین
به‌نظر مک‌کله‌لند، طبقه‌ي اجتماعی، انگیزه‌ي موفقیت را تحت تأثیر قرار می‌دهد و این انگیزه در طبقه‌ي متوسط بیشتر از سایر طبقات است.
تحرک اجتماعی
در افراد و گروه‌هایی که گرایش به تحرک اجتماعی دارند، انگیزه‌ي موفقیت بیشتر دیده میشود.
ایدئولوژی
عامل دیگری که مک‌کله‌لند به آن توجه داشته، تأثیر تغيير ایدئولوژی بر انگیزه‌ي موفقیت است. وی این مسأله را در زمینه‌ي پیدایش مذهب جدید، ایدئولوژی مذهبی بازسازی‌شده، ناسیونالیسم و... مطرح می‌کند. (شریفیان ،1381)
«باری سوگارمن» جامعه‌شناس بریتانیایی، برخی از جنبه‌های خرده‌فرهنگ‌های طبقه‌ي متوسط و کارگر را، مستقیماً به پیشرفت تحصیلی افتراقی ربط می‌دهد. وی در مورد وجود افتراق در نگرش و دیدگاه بین دو طبقه، تفسیری ارايه می‌دهد و بر آن است که به‌طور عمده، ماهیت مشاغل یدی و غیریدی است كه موجب این تفاوت‌ها میشود. بسیاری از شغل‌های مربوط به طبقه‌ي متوسط، فرصتی برای پیشرفت مستمر در زمینه‌ي درآمد و مقام به‌همراه دارند. این امر، مشوق برنامه‌ریزی برای آینده میشود. به‌عنوان مثال:
صرف وقت، انرژی و پول برای کارآموزی، به منظور برخورداري از موقعیت‌های بالای شغلی، از آن‌جمله است. همچنین، بسیاری از مشاغل مربوط به افراد یقه سفید، درآمد کافی برای سرمایه‌گذاری در آینده فراهم میکنند.
در مقایسه، مشاغل طبقه‌ي کارگر، نسبتاً با سرعت به حد نهايی درآمد می‌رسند. در این مشاغل، انتظار برای ترقی کمتر است و درآمد کافی برای سرمایه گذاری وجود ندارد. افزون بر این، امنیت شغلی در اینگونه مشاغل کم است. کارگران ساده، در مقایسه با کارکنان یقه‌سفید، با احتمال بیشتری اخراج می‌شوند.
یکی از عواملی که ممکن است به‌عنوان شاخص طبقه‌ي اجتماعی به‌کار برده‌شود، میزان درآمد است؛ زیرا، این شاخص، رابطه‌ي نسبتاً نزدیکی با موقعیت اقتصادی خانواده دارد. به‌عبارت دیگر: نه‌تنها فقر اثر مستقیمی را بر کیفیت زندگی خانواده، سوء تغذیه، بیماری و... دارد؛ بلکه بر روابط خانوادگی و الگوهای فرزندپروری نیز اثر غیرمستقیم دارد . (احمدی،1374؛ ساعی،1377؛ شریفیان، 1381).
دومین عاملی که به‌عنوان شاخص طبقه‌ي اجتماعی به‌کار گرفته‌شده، سطح تحصیلات است. در بسیاری از تحقیقات، از سطح تحصیلات والدین برای نشان‌دادن طبقه‌ي اجتماعی استفاده شده است. در این‌خصوص، بایستی اشاره نمود که مطالعات مختلف در ایران نشان داده است که سواد پدر - به‌طور اخص- بهترین معیار تعیین‌کننده‌ي محیط فرهنگی و اجتماعی خانواده است و میتواند به‌طور مستقیم یا غیرمستقیم بر توانايی‌های ذهنی فرزندان اثر بگذارد.
سومین عاملی که به‌طور گسترده‌ای در تحقیقات اخیر به‌عنوان شاخص طبقه‌ي اجتماعی به‌کار رفته‌است، شغل والدین میباشد. اگر چه تعریف طبقه‌ي اجتماعی، به‌عنوان موقعیت شغلی یا به‌عنوان شاخصی از طبقه‌ي اجتماعی ممکن است مورد انتقاد قرار گیرد؛ ولی می‌توان گفت که این شاخص رابطه‌ي نزدیکی با درآمد و منزلت یا موقعیت اجتماعی دارد. به‌هرحال، پیوستگی شغل با درآمد و منزلت اجتماعی - به‌عنوان دو جنبه‌ي اصلی طبقه‌ي اجتماعی- این شاخص را، شاخص مناسب‌تري نسبت به ساير شاخص‌های طبقه‌ي اجتماعی درآورده است(احمدی، 1374؛ خيّر، 1376؛ ساعی، 1377).
در اين ميان، خانواده شرایطی را فراهم می‌آورد که بتواند در زندگی تحصیلی فرزندان نقش اساسی داشته باشد. تجارب خانوادگی، میتواند در عملکرد تحصیلی فرزندان مؤثر باشد و از این‌رو در زندگی بعدی او اثر به‌سزایی دارد. ازجمله‌ي این تجارب، می‌توان به :
از هم گسستگی خانواده، رفتار اقتدارگرایانه، سطح سواد و درآمد والدین اشاره نمود. والدینی که در مواجهه با فرزندان رفتاري خشن و غیردوستانه برمي‌گزينند؛ غالباً به سرزنش و اهانت و تنبیه فرزندان خود تمایل دارند و والدینی که از فرزندان خود مسؤولیت نمی‌خواهند معمولاً نظم و قاعده‌ي خاصی را در تربیت فرزندان خود دنبال نمی‌کنند.
مادران بر روی تحصیل و انتخاب شغل دختران‌شان تأثیري قوی دارند؛ اما، مادرانی که از طبقه‌ي اقتصادی‌اجتماعی پایینی هستند و نسبت به آینده ناامید و از زندگی خود نيز ناراضی و پریشان‌خاطر هستند؛ معمولاً با دختران‌شان در مورد آموزش‌عالی و حرفه‌ي مناسب زیاد صحبت نمی‌کنند؛ در نتیجه، چنین دخترانی حتی وقتی که در دبیرستان معدل خوبی هم دارند، معمولاًٌ به ترک تحصیل خود فکر میکنند. (به‌نقل از عارفی، 1383)
محیط خانواده ، عامل ديگري است كه بر پیشرفت تحصیلی فرزندان مؤثر است. اندرسون(1971) در مطالعات خود راجع به فرایند اجتماعی‌شدن خانواده، به این نتیجه رسیده است که تعداد بیشتری از متغیرها، مربوط به محیط خانواده بوده و درعین‌حال در پیشرفت تحصیلی فرزندان مؤثرترند؛ اين متغيرها عبارتند از: پافشاری خانواده برای پیشرفت فرزندان، راهنمایی‌های تحصیلی، تلاش خانواده، علایق هوشی خانواده و عادات کاری خانواده. سطح سواد والدین و مشکلات خانوادگی نيز از دیگر عوامل خانوادگی است كه بر پیشرفت تحصیلی دانشجویان مؤثر میباشد (گلاب‌زاده، 1369؛ خيّر ،1375؛ شریفیان،1381).
خودکارآمدی
خودکارآمدی در فرهنگ روانشناسی و روانپزشکی به صورت باورهای شخص در مورد توانایی کنار آمدن با موقعیت های متفاوت معرفی شده است(پورافکاری، 1373).
مفهوم خودکارآمدی از نظریه شناختی – اجتماعی بندورا مشتق شده است که به باورها با قضاوت های فرد نسبت به توانایی های خود در انجام وظایف و مسئولیت ها اشاره دارد، نظریه شناختی اجتماعی مبتنی بر الگوی علی سه جانبه رفتار، محیط و فرد است. این الگو به ارتباط متقابل بین رفتار، اثرات محیطی و عوامل فرد(شناختی، عاطفی و بیولوژیک) که به ادراک فرد برای توصیف کارکردهای شناختی اشاره دارد، تأکید می کند.
بر اساس این نظریه ، فرد در یک نظام علیّت سه جانبه بر انگیــزش و رفتار خود اثر می گذارد. بندورا(1977) اثرات یک بُعدی محیط بر رفتار را که یکی از مفروضه های مهم روانشناسان رفتارگرا بوده، رد می کند. انسانها دارای نوعی نظام خود کنترلی و نیروی خود تنظیمی هستند و توسط آن نظام بر افکار، احساسات و رفتارهای خود کنترل دارند و نقش تعیین کننده ای در سرنوشت خود ایفا می کنند. (عبدالهی، 1385)
یکی از جنبه های مهم کنترل فردی خودکارآمدی است توسط بندورا(1977) مطرح شده است. افراد دارای این ویژگی معتقدند که انجام کارهای مورد نظرشان همراه با موفقیت است(سارافینو، 2002). افرادی که خودکارآمدی کمی دارند احساس می کنند که در اعمال کنترل بر رویدادهای زندگی درمانده و ناتوان اند، آنها معتقدند هر تلاشی که می کنند بیهوده است. هنگامی که آنان با مانعی روبرو می شوند اگر تلاش اولیه شان در رویارویی با مشکلات بی نتیجه بوده باشد، سریعاً قطع امید می کنند. افرادی که خودکارآمدی پایینی دارند، حتی تلاش نمی کنند که بر مشکلات غلبه کنند، زیرا متقاعد شده اند هر کاری انجام دهند بیهوده است و تغییر در اوضاع ایجاد نمی کنند. خودکارآمدی پایین می تواند انگیزش را نابود کند، آرزوها را کمرنگ نماید و در توانایی شخصی تداخل ایجاد کرده و نهایتاً تأثیر نامطلوبی بر سلامت بگذارد. اما کسانی که خودکارآمدی بالایی دارند بر این باورند که می توانند بطور مؤثر با رویدادها و شرایط برخورد کنند. از آنجائیکه چنین افرادی در مواجهه با مشکلات انتظار موفقیت دارند بر روی تکلیف استقامت نموده و اغلب در سطح بالایی عمل می کنند. این افراد در مقایسه با افراد دارای خودکارآمدی پایین از تردید کمتری نسبت به توانایی خود برخوردارند و اطمینان بیشتری به خود دارند. چنین افرادی مشکلات را چالش می بینند نه تهدید و فعالانه موقعیت های جدید را جستجو می کنند، زیرا خودکارآمدی بالا ترس از شکست را کاهش می دهد، سطح آرزو را بالا می برد و توانایی مسئله گشایی و تفکر تخیلی را بهبود می بخشد. (شولتز،شولتز ترجمه یحیی سیّد محمدی)
اصول خودکارآمدی در رشته ها و موقعیتها ی گوناگون مورد بررسی قرار گرفته است .
بندورا معتقد است که رفتار آدمی عمدتا" یک رفتار خود نظم دهی است . از جمله چیز هایی که انسان از تجربه ی مستقیم یا تجربه ی غیر مستقیم می آموزد معیار های عملکرد است و پس از آنکه این معیار ها آموخته شدند، پایه ای برای ارزشیابی شخصی فردبه شمار می آیند .
اگر عملکرد شخص در یک موقعیت معین با معیار های او هماهنگ یا از آن بالاتر باشد، آن را مثبت ارزیابی می کند، اگر پائین تر از معیار ها باشد آن را منفی ارزیابی می کند. (بندورا1977 )
بندورا برای هر عمل تعیین کننده ای پیشایندی را مشخص می کند که یکی از تعیین کننده های پیشایندی رفتار را انتظار خودکارآمدی می داند . بندوراخودکارآمدی را یکی از فرایندهای شناختی می داند که ما از طریق آن بسیاری از رفتارهای اجتماعی خود و بسیاری از خصوصیات شخصی را گسترش می دهیم . تئوری خودکارآمدی بدین گونه است که رفتارهای اشخاص به این بستگی دارد که فرد باور داشته باشد که می تواند عمل خاصی را با موفقیت به انجام برساند . این باورها دانش فرد است از نوع نیازهایش و چگونگی پاسخ به آن ها که همان شایستگی ادراکی اوست . باوجود چنین عاملی در درون فرد ، علایق در او به ظهور و بروز می رسد و باعث رضایت خاطر او می شود . یا کسب مهارت افراد از استانداردهای شغلی و خودکارآمدی بالاتری برخوردار خواهد شد . شدت اطمینان مردم به خودکارآمدیشان معین می کند که آن ها به آزمایش حتی کنار آمدن با موقعیت های مشکل خواهند پرداخت یا نه ( بندورا 1977 )
شخص رفتار پیامدانتظار اثر بخشیانتظار پیامد
شکل 2-1: بازنمایی نموداری تفاوت انتظارات اثر بخشی و انتظارات پیامد
به نظر بندورا تأثیر برداشت انسان از خودکارآمدی گسترد بوده و شامل موارد زیر است .
افراد به چه فعالیت هایی می پردازند
چه مقداراز تلاش های خود را صرف یک موقعیت مشخص می کنند .
برای چه مدت در مقابل موانع ایستادگی می کنند .
واکنش های هیجانی فرد به هنگام پیش بینی یک موقعیت یا هنگام انجام آن چگونه است .
بدیهی است که تفکر ، احساسات و رفتار انسان در موقعیت هایی که به توانایی خود احساس اطمینان می کند . متفاوت از رفتار وی در موقعیت هایی است که در آن احساس اطمینان می کند . متفاوت از رفتار وی در موقعیت هایی است که در آن احساس عدم امنیت یا فقدان صلاحیت می کند . به طور خلاصه درک انسان از خودکارآمدی بر الگوهای تفکر ، انگیزش ، عملکرد و برانگیختگی هیجانی فرد تأثیر می گذارد. ( کدیور ، 1381 )
تعریف خودکارآمدی
یکی از بهترین شیوه ها برای بدست آوردن یک تعریف دقیق و منسجم از خودکارآمدی آن است که بگوییم این مفهوم چه فرقی با مفاهیم تا حدی شبیه و نزدیک به آن دارد . (مادوکس، 2000 به نقل از علی نیا کروئی، 1382)
باورهای خودکارآمدی، پیش بینی ساده درباره رفتار نیست و با «می خواهم انجام» دهم کار ندارد. بلکه با اینکه «می توانم انجام دهم» سر و کار دارد . (علی نیا کروئی، 1382).
عمده ترین و اصلی ترین مکانیسم در کارکردشناختی انسان، باورهای خودکارآمدی است.
باورهای افراد در مورد لیاقت هایشان جهت اعمال کنترل روی حوادث موثر بر زندگی اصطلاحاً باورهای خودکارآمدی نامیده می شوند . (بندورا ،1991)
خودکارآمدی، اسنادهای علی نیست. اسنادهای علی، تبیینی برای رویدادهای از جمله رفتار و پیامدهایش می باشد . باورهای خودکارآمدی ، داوری فرد درباره قابلیت و توانایی هایش در انجام کاری می باشد.
خودکارآمدی، قصدمندی برای رفتار دستیابی به یک هدف ویژه نمی باشد.
خودکارآمدی، عزت نفس نیست. عزت نفس، شامل عقیده فرد و نگرش فرد درباره ارزش خود می باشد.
خودکارآمدی به معنای انگیزه، کشاننده یا نیاز به مهار نیست. فرد می توانند نیاز قوی به کنترل در یک موقعیت ویژه داشته باشد. در حالیکه باورهای ناکارآمدی درباره همان موقعیت، در وی مسلط باشد. (علی نیاکروئی،1382).
باورهای خودکارآمد یا انتظارات پیامد نیست . انتظار پیامد رفتار عبارت است از باور فرد درباره این که رفتار خاص ممکن است منجر به یک پیامد خاص در یک موقعیت خاص گردد . اما باورهای خودکارآمدی عبارت است از باور فرد به اینکه می تواند با یک رفتار خاص پیامدی خاص را منجر شود(علی نیاکروئی،1382)
خودکارآمدی خود-پنداره نیست. خودکارآمدی داوری فرد در مورد صلاحیت خودش است.
خودکارآمدی رگه شخصیتی نیست. بسیار از مفاهیم مهارگری و صلاحیت مانند عزت نفس، موضع مهارگری، خوش بینی، امیدواری و سخت رویی به عنوان رگه یا شبه رگه در نظر گرفته می شوند. خودکارآمدی به عنوان رگه شخصیتی تعریف و ارزیابی نشده است، بلکه عبارت است از باورهای فرد در مورد توانایی انجام مهارت ها و توانایی ها برای دستیابی به اهداف و پیشرفت طرح ریزی شده در شرایط و موقعیت خاص می باشد (مادوکس،2000).
خودکارآمدی یعنی باورهای شخص درباره قابلیت هایش جهت سازماندهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز برای مدیریت موقعیت هایی که در آینده پیش خواهند آمد.
خودکارآمدی عبارت است از داوری فرد درباره قابلیت هایش برای سازماندهی و اجرای دوره های عمل مورد نیاز در جهت دستیابی وبه ثمر رساندن سطح عملکرد و پیشرفت طراحی شده(پاجارز،2002).
خودکارآمدی به باورهای افراد درباره قابلیت هایشان برای انجام تاثیرات دلخواه به واسطه اعمالشان گفته می شود(بندورا،1997، به نقل از مادوکس،2000).
خودکارآمدی به تصوری کلی، مفهوم گسترده و پایدار از باروهای فرد نسبت به توانایی هایش گفته می شود که شامل عملکرد موثر فرد در دامنه ای از موقعیت های استرس زا می شود(شوارزر،1992).
انواع خودکارآمدی
به طورکلی خودکارآمدی دو نوع است:
خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص خودکارآمدی عمومی به ارزیابی افراد از توانایی های پایه ای خود برای انجام موفقیت آمیز اشاره دارد در صورتی که خودکارآمدی مربوط به یک تکلیف خاص به ارزیابی افراد از توانایی خاصی برای انجام موفقیت آمیز آن تکلیف اشاره دارد. (استویکویچ ولات هنس، 1998، به نقل از تای، 2006).
یوگی، لاک و دورهیم1997) مفهوم خودکارآمدی عمومی را به عنوان اعتماد افراد به توانایی های خودشان در فراخواندن انگیزش، منابع شناختی و اعمال لازم برای حفظ کنترل روی وقایع زندگی معرفی نمودند(به نقل از لیندلی وبورگن، 2002).
شوارزر و همکاران(2005) خودکارآمدی عمومی به معنی باور به صلاحیت مشخصی برای اینکه از پس کارهای تازه برآید و از عهده طیف گسترده ای از موقعیت های چالش برانگیز یا پافشاری برآید را از خودکارآمدی خاص (مقید بودن به انجام کار خاص) متفاوت می دانند. آنها ثابت کردند که چگونه خودکارآمدی عمومی به عزت نفس و عملکرد تحصیلی و نیز ساختارهای دیگر مربوط است و اینکه چگونه این ارتباط تمام فرهنگ ها و نمونه ها محکم حفظ می شوند (کارسیاودکاسو،2006، به نقل از میرزایی،1386).
تفاوت خودکارآمدی با سایر انواع باورهای خود
سازه های خود پنداره ، عزت نفس ، انتظار عملکرد و مکان کنترل اغلب با سازه خوکارآمدی اشتباه می شوند و اگر چه این واژه ها غالبا" توسط مردم عامی به جای یکدیگر به کار می روند اما سازه های متمایزی را ارائه می نمایند .
خودپنداره
اگر چه تمایز مفهومی بین باورها ی خودکارآمدی و خودپنداره در نگاه اول ممکن است حداقل به نظر آید . اما این دو پدیده های مختلفی را ارائه می نمایند . ( بندورا ، 1986 ) خودپنداره اشاره به یکپارچگی خود ارزیابی عمومی نیست به واکنش ها و باورهای خود گوناگون نظیر احساسات خود ارزشی و باورهای عمومی کفایت دارد . برعکس باورهای خودکارآمدی که قضاوت های بافت ویژه از قابلیت های فردی است که روند را برای رسیدن به هدف تعیین شده سازماندهی و اجرا می کند .
خودکارآمدی به طور اختصاصی تر روی تکالیف و فعالیت هایی که فرد احساس قابلیت در انجام آن دارد تمرکز می کند تا ارزیابی کلی تر از اینکه در برخی کارها چقدر خوب هستند ، آنطورکه در ارزیابی از خود پنداره دیده می شود . باید توجه شود مقیاس های خودپنداره ممکن است شامل گزینه های خودکارآمدی نیز باشد و نیز گزینه های مربوط به عزت نفس و ادراک های کلی کفایت را در بر گیرد . ( زیمرمن ، 2005 )
عزت نفس
عزت نفس به عنوان نوعی از باورشامل قضاوت در مورد ارزش خود تعریف شده است . واکنش عاطفی که نشان می دهد که یک شخص چه احساسی در مورد خودش دارد . این کاملا" متمایز از خود کارآمدی تصوری است که شامل قضاوت شناختی از قابلیت های فردی است ( پنتریج و شانک ، 2002 )
ادراک عزت نفس ممکن است از ادراک خود کلی فرد ( مثلا" خودپنداره ) و یا منابع گوناگون دیگر مانند داشتن ویژگی هایی که ممکن است جامعه برای آن ارزش قائل شود ایجاد شود ( بندورا ،1997 )
بنابراین فرد ممکن است احساس ارزش کند . اگر فکر کند « من فرد خوبی هستم » در صورتی که خود را در برخی حوزه ها با کفایت تصور کند دارای خصیصه هایی مهم اجتماعی مانند نوع دوستی و همدلی شود اگر چه عزت نفس مثبت برای کارکرد انطباقی ، مطلوب و حتی لازم است . مسئله اصلی این است که آیا عزت نفس با ادراک خود کارآمدی مرتبط است و آیا یک پیش بینی ممتاز از خودکارآمدی برای عملکرد تحصیلی است .
اثرات تطبیقی خود کارآمدی و عزت نفس بررسی شده است که اعتبار خودکارآمدی و عزت نفس را برای پیش بینی اهداف شخصی و عملکرد دانشجویان کالج مطالعه کردند . خود کارآمدی یک پیش بین شاخص در مقایسه با عزت نفس برای پیشرفت تحصیلی است ( زیمرمن ، 2005 ) .
انتظارات عملکرد
گرچه گفته شده است که انتظارات عملکرد برای فهمیدن رفتار ، شاخص و مهم است ( بندورا ، 1997 ). تحقیقات نشان داده که باورهای خودکارآمدی برای رفتار معمولا" پیش بینی بهتری نسبت به انتظار عملکرد است ( شانک ومیلر ، 2002 )
خودکارآمدی به عنوان قابلیت تصوری دانش آموزان در انجام تکالیف خواندن و نوشتن ارزیابی شد . در حالیکه انتظار عملکرد درجه بندی دانش آموزان از مهارت های خواندن و نوشتن در رسیدن به پیامدهای مختلف در شغل ، تلاش اجتماعی ، زندگی خانوادگی و آموزش بود . گرچه خودکارآمدی و انتظار عملکرد برای متغیر پیشرفت خواندن 32% محاسبه شد ولی خودکارآمدی برای بیشتر این متغیرها 28% بود . ( زیمرمن 1995 )
کنترل تصوری
سازه کنترل تصوری که ازتحقیقات اولیه بر روی مکان کنترل راتر به وجودآمد . به انتظارات کلی مربوط می شود که در آن نتایج عملکرد با رفتار خود فرد یا حوادث بیرونی کنترل می شود .
این دیدگاه دوگانه کنترل پیشنهاد می دهد که مکان کنترل درونی رفتارهای خود جهت یافته را ارتقاء می دهد . در حالیکه مکان کنترل بیرونی از توانایی های عاملی فرد جلوگیری می کند .
ادراک از کنترل و خودکارآمدی تصوری هر دو در اینکه فرد چطور به شیوه ای عاملی در محیط خود عمل می کند مشابه است .
افراد خودکارآمد و افراد با مکان درونی نسبت به افراد با خودکارآمدی پایین یا کسانی که مکان کنترلشان بیرونی است رفتار خود جهت یافته بیشتر را نشان می دهند .
اگر چه مانند تمایز بین انتظارات عملکرد خودکارآمدی ، کنترل تصویری در مورد اینکه فرد احساس اطمینان درباره ی انجام تکالیف خاصی دریافت ویژه ای دارد به حساب نمی آید .
به علاوه بندورا ( 1997 ، 1986 ) ارزش ادراک های زمینه زدایی شده از کنترل را زیر سوال برد . در حمایت از این نتیجه گیری ، اسمیت )1989 ) دریافت که مکان کنترل پیشرفت در عملکرد تحصیلی را پیش بینی نمی کند و اضطراب ، دانش آموزان مضطرب را که تحت آموزش مهارت های مقابله ای نبوده اند ،کاهش نمی دهد .
در صورتی که خــودکارآمدی چنین پیشرفت هایی را پیش بینی می کند . در واقع قضاوت های خودکارآمدی از سازه های انتظاری متفاوت هستند . زیرا آن ها تکلیف و بافت ویژه هستند و به طور اختصاصی بر ادراک قابلیت فرد متمرکز ( زیمرمن ، 2005 )
ابعاد خودکارآمدی ادراک شده
مطابق گفته های بندورا (1997)باورهای خودکارآمدی دارای سه بعد می باشندواز نظر سطح ،عمومیت ونیرومندی باهم تفاوت دارندوثابت شده است که این ابعاد نقش مهمی در اندازه گیری خودکارآمدی دارند.
1- سطح
اولین بعد باورهای خودکارآمدی سطح می باشد .کارآمدی یک فرد ممکن است در یک قلمرو در حد کارهای ساده،متوسط یاشامل سطوح سخت گردد.اگر هیچ مانعی وجود نداشته باشد ،انجام آن کار ساده بوده ،وهرکس ممکن است احساس خودکارآمدی بالا در مورد انجام آن داشته باشد.(بندورا ،1977)
در واقع سطح به دشواری مشکلاتی که شخص آمادگی مقابله با آن را دارد اشاره می کند.به طور مثال برخی از افراد این نکته را قبول دارند که باید چیزهای جدید را امتحان کرد اما هرگز این کار را انجام نمی دهند.برخی دیگر ممکن است در ارتباط با کودکان خود پرجرات باشند ،اما در برخورد با افراد بزرگتر اینگونه نیستند،یا ممکن است مرد یا زنی هنگام صحبت کردن در یک گروه کوچک به خود اطمینان داشته باشد ،اما موقع سخنرانی در یک مجمع چنین اطمینانی نداشته باشد .(محمدخانی ،1381)
2- عمومیت
دومین تفاوت باورهای خودکارآمدی در بعد تعمیم پذیری است ،افراد ممکن است در یک قلمرو یابخش کوچکی از آن خود را خود کارآمد بدانند .عمومیت خودکارآمدی از چند عامل تاثیر می پذیرد :
شباهت فعالیت ها ،حیطه بروز آن ،کیفیت شرایط وخصوصیات افرادی که آن رفتار یا فعالیت مربوط به آنهاست.(بندورا،1997)
به بیانی دیگر عمومیت به میزان اطمینان شخص به خود برای انجام رفتارهای خاص در شرایط و موقعیت های مختلف اشاره دارد.به این معنی که عمومیت خودکارآمدی به توانایی فرد برای دادن مناسب ترین پاسخ در تمام موقعیت ها اشاره دارد.(محمدخانی ،1381)
برخی تجربه ها،باورهای خودکارآمدی محدودی ایجاد می کنند ،برخی دیگر حس کارآمدی تعمیم یافته را القا میکنند که به فراسوی موقعیت های خاص گسترش می یابد .(بندورا ،1977،به نقل از کندری 1381)
3- نیرومندی
باورهای خودکارآمدی ضعیف در اثر تجارب نا موفق به آسانی بی اعتبار می شوند .اما کسانی که اعتقاد محکمی به قابلیت های خود دارند ،در برابر موانع آنرا حفظ می نمایند.باور های خودکارآمدی هر چقدر نیرومند ترباشند ،دوام بیشتری می آورند ورابطه بیشتری با رفتار پیدا می کنند.(حمیدی پور ،1377)
در واقع نیرومندترین خودکارآمدی به اعتقاد فرد به فکرِ مبنی بر اینکه می تواند از عهده یک رفتار دشوار برآید اشاره دارد .قدرت خودکارآمدی به تفاوت بین این فکر که «شاید بتوانم این کار را انجام دهم »و این فکر که «مطمئنم که می توانم این کار را انجام دهم » اشاره دارد .(محمد خانی ،1380)
منابع باورهای خودکارآمدی
1- تجارب مسلط
یکی از اثربخش ترین طرق برای خلق احساس کارآمدی بالا، تجارب مسلط قبلی می باشد. به نظر بندورا موثرترین روش ایجاد احساس قوی کارآمدی از طریق تجارب مسلط است. موفقیت، باورهای خودکارآمدی را افزایش می دهد و شکست آن را کاهش می دهد.
اگر مردم موفقیت های آسان را تجربه کنند عادت می کنند که منتظر نتایج فوری باشند و به آسانی توسط شکست هایشان نا امید می شوند.
یک کارآمدی انعطاف پذیر، مستلزم تجاربی در غلبه بر موانع از طریق کوشش سر سختانه و پشتکار است. وجود برخی از موانع و دشواری ها در زندگی انسان این نکته را می آموزد که موفقیت معمولاً مستلزم تلاش مداوم است. وقتی افراد متقاعد شدند امکانات لازم برای موفقیت را دارند آنها در برخورد با موانع سرسختی نشان می دهند و به سرعت از موانع سرخورده نمی شوند. با تحمل دشواری ها آنها مقاوم تر از موانع ظاهر می شوند (میر سمیعی،1385).
به طور خلاصه پژوهش های بندورا(1997) در زمینه تجارت مسلط نشان می دهد که احساس کارآمدی تحت تأثیر عوامل هفت گانه زیر قرار می گیرد:
1- توانمندی های موجود
2- ادراک درجه دشواری تکلیف
3- میزان تلاش
4- میزان نیاز به کمک بیرونی
5- شرایطی که تکلیف در آن باید انجام شود
6- الگوهای زمانی موفقیت و عدم موفقیت
7- چگونگی سازماندهی و بازسازی تجارب
2- تجارب جانشینی
دومین راهکار جهت خلق و نیرومندسازی باورهای خودکارآمدی تجربه جانشینی می باشد. که به واسطه الگوهای اجتماعی فراهم می گردد. باورهای خودکارآمدی تحت تأثیر مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای رفتار دیگران قرار دارد. بخصوص افرادی که به عنوان الگو پذیرفته می شوند. افراد از این اطلاعات برای ساختن و شکل دهی تجارب خود درباره رفتارشان و پیامدهای آن سود می جویند و این کاملاً به این وابسته است که افراد چقدر خودشان را شبیه فردی بدانند که آن را مشاهده می کنند (جکسون،2002).
دیدن افرادی که رفتاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند می تواند انتظار کارآمدی فرد را افزایش دهد. الگوبرداری چیزی بیشتر از فراهم آوردن یک استاندارد اجتماعی است. مردم به دنبال الگوهای مطمئنی می گردند که شایستگی هایی را دارا باشد که آنها آرزویش را دارند.
الگوها از طریق رفتار و شیوه های بیان افکار، دانش را به مشاهده کنندگان انتقال می دهند و به آنها مهارت های مفید و راهبردهایی را برای اداره نیازهای محیطی آموزش می دهند. اکتساب شیوه های بهتر، خودکارآمدی را بالا می برد. دیدن افرادی که کاری را به نحو شایسته ای انجام می دهند مشابه اگر را متقاعد می سازد که «اگر آنها می توانند پس من هم می توانم». البته تجربه جانشینی از طریق دیگر نیز عمل می کند. مشاهده کسی که در انجام دادن کاری ناتوان است می تواند انتظار کارآمدی فرد را کم کند. یعنی«اگر آنها نمی توانند آن را انجام دهند پس چه چیزی باعث می شود که من فکر کنم می توانم آن را انجام دهم»(جکسون،2002).
3- قانع سازی کلامی
سومین طریق برای نیرومندسازی باورهای افراد قانع سازی کلامی است. بدین معنی که آنها توانایی دستیابی به موفقیت را دارند. باورهای کارآمدی افراد تحت تأثیر گفته های افراد دیگر در خصوص توانایی و قابلیت های آنها قرار دارد. قانع سازی کلامی زمانی با نفوذتر و اثر بخش تر خواهد بود که به وسیله افراد متخصص و متعهد و جذاب صورت گیرد.
دلگرمی ها برای ترغیب افراد در تمرکز کردن بر نقاط قوت خود و شایستگی هایشان و نادیده گرفتن نارسایی ها و عملکردهای ناموفق گذشته شان به کار می روند. اگر قانع سازی کلامی نتیجه بخش باشد. احتمالاً فرد عملکرد موثری از خود نشان می دهد و برای موفق شدن تلاش می نماید(جکسون،2002).
4- حالت های فیزیولوژیکی و هیجانی
افراد یاد گرفته اند که عملکرد ضعیف یا ادراک شکست را با برپایی فیزیولوژیکی آزار دهند و موقعیت را با حالت های احساس لذت بخش تداعی کنند. بنابراین وقتی افراد از برپایی فیزیولوژیکی ناخوشایند در مقایسه با برپایی فیزیولوژیکی خوشایند آگاه می شوند، صلاحیت خودشان را زیر سوال می برند. البته باید توجه داشت نشانگرهای فیزیولوژیکی با برپایی خودکارآمدی متفاوت است. وقتی برپایی فیزیولوژیکی و هیجانی بالا باشد، سطح خودکارآمدی او پایین خواهد بود(بندورا،1997).
مردم واکنش های استرسی و تنش هایشان را به عنوان علامت آسیب پذیری نشان در برابر عملکرد ضعیف تفسیر می کنند. در فعالیت های قدرتی مردم شکست و درد را به عنوان نشانه های ضعیف جسمانی می پندارند. خستگی، از نفس افتادن و درد، نشانه های عدم کارآیی بدنی است. به علاوه عدم انگیختگی دستگاه عصبی خود مختار احساس کارآمدی فرد را زیاد می کند و انگیختگی زیاد، نشانه عدم کارآمدی است و سطح برانگیختگی بر خودکارآمدی موثر است و بسته به این است که این برانگیختگی چگونه تفسیر می شود اگر موقع رو به رو شدن با تکلیف، مضطرب و نگران باشید خودکارآمدی پایین می آید. اگر هیجان زده باشید خودکارآمدی بالا می رود(بندورا،1997).
با بکار بردن این چهار منبع اطلاعاتی، بندورا دریافته است که امکان دارد سطح خودکارآمدی یک فرد را به راههای ویژه ای بالا ببریم:
1) قراردادن او در معرض تجربه های موفق از طریق ترتیب دادن هدف های قابل دسترس و همچنین افزایش امکان حصول عملکرد او.
2) قرار دادن شخص در معرض الگوهای مناسبی که در عمل موفق هستند. افزودن تجربه های جانشینی موفق او.
3) فراهم کردن متقاعدسازی و تشویق های کلامی از قبیل گفتن به او که توانایی عملکرد موفق را دارد.
4) تقویت برانگیختگی فیزیولوژیایی از طریق مثلاً رژیم غذایی یا برنامه های ورزشی و در واقع افزایش دادن نیرومندی و انرژی حیاتی.
5- تجارب تصویرسازی ذهنی
افراد با تصویرسازی ذهنی یک موقعیت فرضی و رفتارهای اثربخش یا غیر اثربخش خودشان یا دیگران در آن موقعیت می توانند باورهای خودکارآمدی شان را تحت تأثیر قرار دهند(مادوکس،2000).
خودکارآمدی بالا و پایین
در چارچوب نظریه خودکارآمدی بندورا(1992) چنین عنوان می شود که افراد دارای باورهای قوی بر توانایی های خود نسبت به افرادی که به توانایی های خودتردید دارند، در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری نشان می دهند و در نتیجه عملکرد آنها در تکالیف بهتر است(بندورا،1997).
پژوهش ها نشان داده اند که باورهای خودکارآمدی بر بسیاری از جنبه های کارکرد شخصی تأثیر می گذارند. کسانیکه در مقایسه با دیگران دارای خودکارآمدی سطح بالاتری هستند، امکانات شغلی گسترده تری را مورد ملاحظه قرار می دهند و موقعیت شغلی بیشتری دارند، در مدرسه نمرات بالاتری می گیرند، هدف های شخصی عالی تری را برای خود بر می گزینند و از سلامتی جسمی و روانی بهتری برخوردارند. احساس کارآمدی بالا، سلامت شخصی، توانایی انجام تکلیف و کارها را به طرق مختلف افزایش می دهد. افرادی که به قابلیت های خود اطمینان دارند تکلیف مشکل را به عنوان چالش در نظر می گیرند. آنها اطمینان دارند که می توانند موقعیت های تهدید آمیز را تحت کنترل خود درآورند. چنین برداشتی نسبت به قابلیت ها، تنیدگی و افسردگی را کاهش می دهد و به تکمیل تکالیف، منجر می شود. (بندورا،1994، پاجارزوشانک،2002).
از دیدگاه بندورا ناکارآمدی ادراک شده نقش مهمی در افسردگی، اضطراب، استرس، روان آزردگی و دیگر حالت های عاطفی بازی می کند. ناکارآمدی ادراک شده می تواند منجر به احساسات و باورهای پوچی، اندوهگینی و اضطراب گردد. زمانی که فرد خود را در رسیدن به انتظارات با ارزش ناکارآمد بداند افسرده خواهد شد و وقتی خود را در کنارآمدن با محرک های بالقوه تهدیدآمیز ناتوان ببیند، مضطرب خواهد شد . (موریس،2002).
دانش آموزان دارای خودکارآمدی بالا در مقایسه با سایر دانش آموزان به پیشرفت های بیشتر نائل می شوند (کاینوسیمی،1992، به نقلل از کرامتی،1380). به عقیده بندورا(1997) وضعیت افرادی که در مقابله با موارد خاص به ویژه به خاطر برخورداری از خودکارآمدی ضعیف در مورد توانمندیهای خود شک می کنند، به قرار زیر است.
1) از انجام دادن تکلیف دشوار پرهیز می کنند.
2) در مقابل مشکلات ایستادگی نمی کنند.
3) نسبت به اهدافی که خود انتخاب کرده اند، احساس تعهد نمی کنند.
4) در موقعیت های دشوار روی ناتوانی های خود و نتایج منفی شکست تأکید می کنند.
5) شرایط روانی آنان موجب تضعیف تفکر تحلیلی در آنان می شود.
6) عملکردهای پایین را علامت کم استعداد خود تعبیر می کنند و اعتماد به نفس خود را از دست می دهند.
7) احساس فشارروانی می کنند و در معرض ابتلا به افسردگی قرار می گیرند.
خودکارآمدی مشخص می کند که انسانها چگونه احساس می کنند، می اندیشند، برانگیخته می شوند و رفتار می کنند. خودکارآمدی بالا روی فرآیندهای پایه شناختی، انگیزشی، هیجانی و فرآیندهای گزینشی آنان اثر می گذارد.
خودکارآمدی، انگیزش و اسناد
خودکارآمدی بیشتر منجر به تلاش و استقامت بیشتر با موانع و مشکلات می شود. همچنین خودکارآمدی از طریق هدف گذاری بر انگیزش تأثیر می گذارد. در صورتی که فرد در زمینه ای خاص احساس کارآمدی بالایی داشته باشد، اهداف بالاتری را برای خود تعیین می کند، کمتر از شکست می ترسد و در صورت ناموفق بودن استراتژی های قدیمی، استراتژی های جدیدی را می یابد. اما در صورت پائین بودن احساس کارآمدی، فرد یا به طور کامل از تکلیف اجتناب می کند.
یا در صورت برخورد با مشکلات به سرعت صحنه را خالی می کند(بندورا،1997،1993، زیمرمن،1995، به نقل از وول فولک،2001). بسیاری از نظریه هایی که در مورد انگیزش انسان وجود دارند، ادراک دانش آموزان از باور کارآمدی خویش را از عوامل مؤثر بر رفتار انگیزش و انجام تکلیف می دانند.
بنابراین زمانی که دانش آموزان خود را در کارهای تحصیلی با کفایت و خودمختار می شناسند، خود را بهتر در می یابند و خود را با اهداف و تکالیف درسی درگیر می کنند. و در نتیجه در امر آموزش موفق می شوند. به علاوه در این صورت آنها در مورد یادگیری خود از رضایت لازم برخوردار می شوند. در واقع زمانی که دانش آموزان خود را کارآمد بدانند، و تکالیف درسی را در حوزه کنترل خود قرار دهند، انگیزش درونی شان برای تکالیف تحصیلی افزایش خواهد یافت (اسپالدینگ، ترجمة نائینیان و بیابانگرد،1384). پاجاریس (2000) اظهار داشت که باورهای خودکارآمدی، انگیزش را تقویت می کنند. او تحقیقات مربوط به خودکارآمدی را مورد بررسی قرار دارد. پاجاریس با تایید نظر بندورا(1997)، اشاره می کند که خودکارآمدی در این مورد نیست که فرد تا چه اندازه تواناست بلکه در این مورد است که فرد فکر می کند تا چه اندازه تواناست.
تأثیر خودکارآمدی برانگیزش و برانگیختن تلاش و پشتکار شخص برای تحقق اهداف و انجام تکالیف، به ویژه زمانی بیشتر است که چالش یا تهدید شکست احتمالی وجود داشته باشد. تحقیقات نشان داده است که خودکارآمدی هم بستگی بالایی با انگیزش جهت مهارت آموزی دارد(گریفین،2006).
خودکارآمدی و اسناد بر یکدیگر تأثیر می گذارند در صورتیکه موفقیت به علل درونی یا قابل کنترل نسبت داده می شود، خودکارآمدی را تقویت می کند. اما در صورتی که موفقیت به شانس یا مداخله دیگران نسبت داده می شود، ممکن است خودکارآمدی را تقویت نکند. خودکارآمدی هم بر اسناد تأثیر می گذارد. افرادی که در مورد یک تکلیف خاص حس نیرومندی از خودکارآمدی دارند. (من در ریاضی قوی هستم) گرایش دارند به اینکه شکست خود را ناکافی بودن تلاش نسبت دهند من باید تکلیفم را دوباره چک کنم. اما افرادی که خودکارآمدی پایین دارند، شکست را به فقدان توانایی ها نسبت می دهند«من خنگ هستم» بنابراین داشتن حس خودکارآمدی قوی در مورد تکلیف خاص، موجب گرایش فرد به سمت اسنادهای قابل کنترل می شود و اسنادهای قابل کنترل هم خودکارآمدی را افزایش می دهند. بنابراین می توان نتیجه گرفت در صورتیکه یکی از دانش آموزان دیدگاهی جبری داشته باشد(توانایی را نمی توان تغییر داد) و خودکارآمدی هم پایین باشد.
انگیزش خود را در برخورد با شکست ها نسبت می دهد(که او آنها را به فقدان توانایی نسبت می دهد)، به طور کامل از دست می دهد(وول فولک،2001) شواهدی وجود دارد که نشان می دهد احساس خودکارآمدی، حتی در صورتی که این احساس غیر واقع، بنیانه باشد، انگیزش را تقویت می کند. کودکان و والدینی که در مورد آینده خوشبین هستند بر این باورند که می توانند موثر باشند و انتظارات بالایی دارند، از سلامت جسمی و روانی بالاتری برخوردارند و انگیزش پیشرفت بالاتری دارند تحقیقات در مورد خودکارآمدی و پیشرفت نشان می دهد که عملکرد در مدرسه زمانی بهبود پیدا می کند که :
1) دانش آموزان اهداف کوتاه و مدت دارتری را انتخاب کنند تا قضاوت در مورد پیشرفت آسان تر باشد.
2) استراتژی های خاص مانند خلاصه کردن به دانش آموزان داده شود تا آنها را در متمرکز نمودن توجه یاری دهد.
3) براساس عملکرد نه براساس مشارکت به دانش آموزان پاداش داده شود زیرا پاداشی که برای عملکرد داده می شود، بر افزایش توانایی دلالت دارد(بیهلر و سنو ون،1993)
جنسیت و خودکارآمدی
قدر تأثیرگذاری باورهای کارآمدی در گستره زندگی مونث و مذکر در تحقیقات متعددی مورد بررسی قرار گرفته است. تفاوت های جنسیت در کارآمدی شخصی نقش مهمی را در انتخاب شغلی ما ایفا می کند. پژوهش ها نشان داده اند که مردان هم برای حرفه های به اصطلاح زنانه و هم مردانه، کارآمدی شخصی بالایی را در خود می بینند. در حالیکه زنان برای حرفه های به اصطلاح مردانه کارآمدی شخصی کمی در خود می بینند همچنین نقش جنسیت در کارآمدی ریاضی، نوشتن و کامپیوتر مورد بررسی قرار گرفته است و پژوهش ها نشان دادند که میزان کارآمدی ریاضی و کامپیوتر در پسران نوجوان بیشتر از دختران نوجوان است(شانک پاجارز،2002).
پینتریچ و همکاران(1994) در پژوهش های خود هیچ تفاوت معناداری را در میزان خودکارآمدی دختران و پسران گزارش نکردند.(شانک و پاجارز،2002).
میلتادو(1999) در بررسی ساختار انگیزی از جمله خودکارآمدی، جهت گیری هدفمند و خودتنظیمی تفاوت معنی داری بین دختران و پسران در متغیر خودکارآمدی مشاهده نکرد(شانک و پاجارز،2002). شواهدی برای تفاوت های جنسیت در راههایی که باورهای کارآمدی شخصی بر سلامت هیجانی تأثیر می گذارند وجود دارد، اگر چه میزان خودکارآمدی در دو جنس با هم تفاوت معناداری ندارند. با این حال احساس کارآمدی شخصی پایین خدمت زیادی به افسردگی دختران در مقایسه با پسران می کند. همچنین ناکارآمدی تحصیلی در دختران در مقایسه با پسران بیشتر منجر به افسردگی می شود. تفاوت های جنسیت همچنین درکارآمدی ادراک شده برای نظم جویی- عاطفی ظاهر می گردد. احساس کارآمدی پایین در مدیریت هیجانی های منفی، در مونث ها در مقایسه با مذکرها، بیشتر منجر به افسردگی می شود. (اهرنبرگ و همکاران، 1991، باسی و بندورا، 1999، به نقل از علی نیاکروئی، 1382).
در پژوهش موریس(2002) گزارش شده است که میزان خودکارآمدی پسران بیشتر از کارآمدی دختران است.
خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی
به استناد تحقیقات متعدد انجام گرفته در زمینه بررسی رابطه خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی و عملکرد نتایج مهمی به دست آمده است. بندورا(1986) معتقد بود که اثر مثبتی از خودکارآمدی بر عملکرد وجود دارد و بررسی های بسیاری نظریه او را تأئید نمودند.زیمرمن(1995) ارتباط بین ادراک خودکارآمدی، خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار داد. طبق نتایج به دست آمده، باورهای خودکارآمدی، فرآیندهای خودتنظیمی را تحت تأثیر قرار داده است و بر کاربردهای راهبردهای شناختی و فراشناختی مؤثر است و بدین ترتیب باعث پیشرفت تحصیلی می گردد. از طرف دیگر با توجه به اینکه احساس خودکارآمدی نقش تسهیل کننده بر فرایندهای درگیری شناختی با تکلیف دارد. بالا رفتن خودکارآمدی باعث افزایش درگیری شناختی و استفاده از راهبردهای شناختی و فرشناختی می شود، در نتیجه پیشرفت تحصیلی را به همراه دارد(پنتریچ و دیگروت، 1990).
پاجاریس و شانک(2001) بیان کرده بودند که هنگامی در مورد رابطه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی صحبت می کنیم، مثل زمانی است که می خواهیم رابطه علت و معلولی مرغ و تخم مرغ را مشخص نماییم. خودکارآمدی هم میتواند بر عملکرد تأثیر گذاشته و هم ازآن تأثیر بپذیرید. بدین صورت که خودکارآمدی بالا باعث پیشرفت بهتر شده و پیشرفت بالا نیز باعث شکل گیری خودکارآمدی بالا خواهد شد. بنابراین دیدگاه ما در مطالعه و نوع بررسی نقش مهمی را ایفا می کند. محققان با دیدگاه خودافزایی، خودکارآمدی را علت پیشرفت اولیه می دانند. در حالی که محققان با جهت رشد مهارت باورهای خودرا نتیجه و نه علت پیشرفت به حساب می آورند. روشن است که دیدگاه هر کدام در نوع توصیه های آن نیز اثر می گذارد. اگر باورهای خود دانش آموزان به عنوان تعیین کننده پیشرفت در نظر گرفته شود، تلاش معلمان و راهبردهای تحصیلی باید در تشویق باورهای خود دانش آموزان جهت بگیرد که خودکارآمدی و پیشرفت دانش آموزان را بالا ببرد و اگر باورهای خود به عنوان نتیجه فرض شود، تلاش های آموزشی باید در جهت بالا بردن مهارت های دانش آموزان صرف شود(پاجاریس و شانک، 2002).
مولتون و همکارانش (1991) در طی مطالعه ای که به روش فرا تحلیل صورت گرفت، 38 مطالعه ای که رابطه بین خودکارآمدی و عملکرد را ارزیابی کرده بودند، دوباره مورد بررسی قرار دادند. بررسی این مطالعات(که در نمونه ها طرح ها و اندازه های ملاک مختلف و در زمینه های گوناگون بودند) نشان دادند که خودکارآمدی به میزان%38= ruبا عملکرد رابطه دارد، علاوه بر این خودکارآمدی 14% از واریانس عملکرد را تبیین می کند(مولتون و همکاران، 1991، به نقل از صمدی، 1386).
علاوه بر تأثیر مستیم خودکارآمدی بر عملکرد، واسطه شدن در نقش دیگر متغیرها نیز از جمله کارکردهای دیگر خودکارآمدی است. خودکارآمدی نقش واسطه ای در عملکرد و انتخاب تحصیلی دارد. بدین معنا که بسیاری از اثرات خودکارآمدی به علت اثراتی است که دیگر متغیرها به طور غیرمستقیم بر خودکارآمدی دارند(بندورا، 1977).
تأثیر زمینه های فرهنگی و اجتماعی روی باورهای خودکارآمدی
بندورا(1986) مشاهده کرد که تعدادی از شرایط وجود دارند که تحت آنها باورهای خودکارآمدی نمی توانند نقش تأثیر گذار، پیش بینی کننده یا میانجی را در کارکرد انسانی انجام دهند. برای مثال در سیستم هایی با ساختار متعصبانه دانش آموزان ممکن است دریابند که مقدار تلاش مهارت آمیزی برای نتایج طراحی شده را فراهم نیاورده اند. در چنین موارد دانش آموزان ممکن است مهارت ضروری و خودکارآمدی بالا را برای پیشرفت دارا باشند، ولی دست به کار نشوند. به این دلیلی که فاقد مشوق های ضروری هستند. همچنین در صورتیکه مدارس فاقد معلمان مؤثر و تجهیزات ضروری و منایع مورد نیاز برای رسیدن دانش اموزان به عملکرد مناسب تحصیلی باشند، خودکارآمدی روی عملکرد تأثیر نمی گذارد. بندورا معتقد است که وقتی فشارهای اجتماعی و منابع نامناسب در عملکرد تحصیلی مداخله کنند، خودکارآمدی ممکن است از عملکرد واقعی تجاوز کند، زیرا مشکل ندانستن آنچه باید انجام دهند نیست، بلکه مشکل اینجاست که آنها توانایی انجام آنچه را می دانند، ندارند(پاچارز، 1997).
به نظر می رسد برخی مفاهیم اساسی نیازی به تجدید نظر دارند. تفاوت های مفهومی بین خودکارآمدی و خودپنداری همیشه روشن نیست. اهمیت این موضوع از این جهت است که ویژگی های تعریفی هر یک از این سازه ها فهمیده شود، خودکارآمدی و خودپنداری دیدگاه های نسبتاً مختلفی به خود را نشان می دهند. خودکارآمدی عبارت است ازرضایت نسبت به توانایی برای عملکرد در یک تکلیف یا مشغول شدن در یک فعالیت است. در صورتی که خودپنداری عبارت است از توصیف شخصی از خود ادراک شده به همراه قضاوت خودارزشی و خصوصاً بستگی به این دارد که چگونه یک فرهنگ یا ساختار اجتماعی به اسنادهایی که افراد احساسات خودارزشی کرده اند، ارزش می دهد. (پاجارز، 1996).
نقش باورهای خودکارآمدی در انگیزش افکار و انتخاب اهداف آگاهانه
باورهای خودکارآمدی شخصی در نظم دهی انگیزش فرد نقش مهمی ایفا می کند(بندورا،1991، والترز،1998). مطالعات متعدد نشان داده است که باورها بطور کلی باورهای خودکارآمدی بطور اخص در نظم دهی انگیزش و هدایت عمل و رفتار انسان مکانیسم کلیدی و باارزشی است . ( مثلا" پاچاریزی 1994 ، پیتریج ، مارکس ، بویل ،1993 ، به نقل از حسین آبادی ، 1380 ) بندورا ( 1991، 1993 ) میان سه نوع برانگیزاننده شناختی و باورهای کارآمدی ضمن تفاوت قایل شدن ارتباط برقرار کرده است. اسنادهای علی در نظریه اسناد، انتظارات پیامد در نظریه ارزش و تعیین هدفهای آگاهانه در نظریه هدف او برانگیزاننده شخصی شناختی را به صورت شکل زیر بازنمایی کرده است.(بندورا ،1991 )
هدف های آگاهانه انتظارات پیامدعملکردبرانگیزاننده های شناختی پیش نیازباورهای اعلی
شکل 2-2-ارتباط بین برانگیزانندهای شناختی و عملکرد( بندورا 1991 ، ترجمه سیف ،1384 )
افرادی را که خودشان را در سطح بالای اثر بخش می پندارند ، شکست هایشان را به تلاش ناکافی نسبت می دهند . وبرعکس آنهایی که به توانایی خود شک دارند،کوشش های خود را کاهش داده و به سرعت راه حل های سطوح پایین تر را انتخاب می کنند. (بندورا 1989،1993،به نقل از عبدی نیا،1377)
در نظریه انتظار ارزش انگیزش به وسیله ای آنی انتظار که رفتار پیامد خاصی را ایجاد خواهد کردو این پیامد دارای ارزش می باشد نظم دهی می شود (ویگفیلد 1997 ، 1994 ،ویگفیلد واکلز ،1992 ) . همان طور افراد درباره ی نتایج احتمالی عملکردشان می اندیشند . به باورهایشان درباره ی آنچه که آن ها می توانند انجام دهند ، نیز فکر می کند ( بندورا ،1991 ) . اهداف آگاهانه نیز با باورهای خودکارآمدی افراد ارتباط متقابل دارند . رفتار به وسیله اهداف از پیش تعیین شده برانگیخته و هدایت می شود . شواهدی وجود دارد که نشان می دهد اهداف چالش برانگیز خودکارآمدی فرد را افزایش می دهند . ( مثلا" پنتریج و همکاران ، 1993 ، دونگ ولگیت ،1988 ، والترز ، 1989 ،به نقل از حسین آبادی ، 1380 )
افراد برای اینکه از روی عملکرد خود درباره کارآمدی خویش قضاوت کنند، تحت تأثیرعوامل مختلفی قرار می گیرند. سختی کار، میزان تلاش، شرایط مطلوب و نامطلوب، میزان کمک بیرونی که دریافت کرده اند ، حالات عاطفی و بدنی آنان در حین انجام کار و چگونگی موفقیت ها و شکست ها ، قضاوت درباره کارآمدی را تحت تأثیر قرار می دهند ، باورهای افراد در مورد لیاقت هایشان بر میزان فشارروانی ، افسردگی و اضطراب که در موقعیت های تهدید آمیز تجربه می کنند اثرگذار است
کسانی که اعتقاد دارندکه می توانند این فشارهای بالقوه را تحت کنترل خود درآورند ، الگوهای فکری نگران کننده را به ذهن خود راه نمی دهند ودر نتیجه مضطرب نمی شوند وبرعکس کسانی که به کار آمدی خود برای کنترل بالقوه تهدیدها معتقدنباشنــد ، تهدیدها منجر به فشار روانی واضطراب می گردد. (بندورا ،1989،1993به نقل از حمیدی پور1377)
اهداف انتخاب شده ممکن است تغییر کنند . این تغییر به کاربرد آن اهداف و میزان موفقیت فرد در رسیدن به آن ها بستگی دارد . برخی از اهداف اصلی برای مدت طولانی تری ثابت می ماند و وقتی افراد به هدف خود می رسند ، این امکان وجود دارد که هدف تازه ای برگزینند به میزانی که آمادگی فرد برای تجدید نظر در خود و اهدافش بیشتر باشد ، تلاش بیشتری می کند . (بندورا ،1989،1993به نقل از حمیدی پور1377)
انسان ها تلاش می کنند اهدافی را انتخاب کنند که می دانند ، توانایی انجام آن ها را دارند و از انتخاب اهداف فراتر از حد توانایی خود اجتناب می ورزند . ( بندورا ، 1993 )
تحلیل تحولی باورهای خودکارآمدی در گستره زندگی
عوامل متعددی در تحول باورهای خودکارآمدی افراد در گستره زندگی مؤثرند که در ادامه به طور مختصر مورد تحلیل قرار می گیرند. به طور کلی می توان گفت نقش چندین عامل در تحول باورهای خودکارامدی بسیار برجسته است که شامل خانواده، دوستان، مدرسه، نفوذ مرحله گذار نوجوانی، خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی و ارزیابی مجدد خودکارآمدی با افزایش سن می باشد.
تأثیر بافت خانواده بر باورهای خودکارآمدی
از ابتدای نوباوگی، والدین و یا مراقبان نوباوگان تجاربی را فراهم می کنند که تأثیر مختلفی بر خودکارآمدی کودکان دارد. وقتی خانواده به کودک کمک می کند تا به طور اثربخش با محیط برخورد کند تأثیر مثبتی بر تحول باورهای خودکارآمدی آنها می گذارد . (بندورا، 1997)
والدینی که تجارب در حد تسلط و فرصت های مختلفی را برای کودکانشان ترتیب می دهند، نوجوانان و جوانان کارآمدتری دارند در مقایسه با والدینی که فرصت محدودی را تدارک می بینند. در تبیین کنش وری های خانواده نشان داده شده است که بین ابعاد ساختاری خانواده و تحول باورهای خودکارآمدی رابطه وجود دارد، جایگاه خواهر و برادر( ترتیب تولد ) کامل بودن خانواده (آیا کودک با پدر یا مادر زندگی می کند یا با هر دو؟) و تعداد افراد خانواده در چگونگی شکل گیری باورهای خودکارآمدی کودکان تأثیر می گذارد(فلامر، 1995، به نقل از صمدی، 1386).
تأثیر دوستان و همسالان
تأثیر دوستان در خودکارآمدی کودکان از چند طریق صورت می گیرد. یکی از راههای سرمشق گیری از کودکانی است که شبیه او هستند . مشاهده موفقیت افرادی که کودک، خود را شبیه آنها می داند، انگیزه و خودکارآمدی مشاهده کننده را بالا می برد و آنها به این باور می رسند که می توانند عملکرد موفقیت آمیز داشته باشند. در عوض با مشاهده شکست افرادی که شبیه کودک هستند این باور را در آنها بنا می کند که آنها فاقد قابلیت و توانایی برای انجام تکالیف هستند و از تلاش و کوشش دست بر میدارند. این موضوع به ویژه در دانش آموزانی که درباره قابلیت های عملکردشان مطمئن نیستند بسیار تأثیرگذار است. تأثیر دوستان همچنین از طریق شبکه دوستان و همسالان یا گروه های بزرگ دوستان که دانش آموزان با آنها در ارتباط اند برجسته می گردد(شانک و پاجاریس، 2002).
نقش مدرسه
مدرسه محل صلاحیت های شناختی و کسب دانش و مهارتهای ضروری حل مسئله برای مواجهه اثربخش یا اجتماعی بزرگ تر می باشد، محلی است که کودکان مهارت ها و تفکر و دانش خود را به بوته آزمایش می گذارند، ارزیابی می کنند و با دیگر افراد جامعه مقایسه می کنند. وقتی کودکان بر مهارتهای شناخت مسلط می شوند احساس کارآمدی شناختی شان افزایش می یابد و این در نظام مدرسه که شامل ابزارهای آموزشی، عملکردهای معلمان و همکلاسی ها، بافت اجتماعی مدرسه و ساختار کلاسها می باشد، بنا می شود. بنابراین نظام مدرسه و بافت تعاملی بین اعضا مدرسه باید به شکلی باشد که احساس باورهای خودکارآمدی در دانش آموزان نیرومند گردد و به دانش آموزان این باورها را تحمیل کند که می توانند و قابلیت توانایی انجام کار را دارند(بندورا، 1994)
رشد خودکارآمدی به واسطه تجارب مرحله گذر نوجوانی
اگر چه هیچ دوره ای از تحول خالی از مشکلات و بحران نیست، از نوجوانی به عنوان دوره سرشار از اضطراب و آشوب روانی - اجتماعی نام برده شده است. تجارب مرحله گذار نوجوانی شامل کنار آمدن با خواست ها و تنش ها و تنیدگی ها، چالشهای ناشی از بلوغ، سرمایه گذاری جنسی و هیجانی برای شریک زندگی، انتخاب دانشگاه و شغل است. در هر موقعیتی که مستلزم سازش یافتگی است، نوجوان باید صلاحیت های جدید و مهارت های جدید را بیاموزند و ارزیابی های جدیدی از قابلیت ها و توانایی هایشان بپرورانند. موقعیت این مرحله گذار بین کودکی و بزرگسالی به سطح کارآمدی ایجاد شده در خلال سالهای کودکی بستگی دارد(بندورا، 1994).
خودکارآمدی مرتبط با بزرگسالی
بندورا(1994) بزرگسالی را به اوان بزرگسالی و سالهای میانی بزرگسالی تقسیم کرده است. اوان بزرگسالی مستلزم یادگیری سازش یافتگی و کنار آمدن با ابعاد جدیدی از زندگی مانند ازدواج، پدرو مادری کردن و ارتقاء شغلی می باشد. خودکارآمدی بالا برای عملکرد موفقیت آمیز در این تکالیف ضروری است. سالهای میانی نیز تنیدگی زا هستند به طوری که افراد زندگی خود را مورد ارزیابی قرار می دهند و با محدودیت هایشان مواجه می شوند و باورهای خودکارآمدیشان را تصحیح مجدد می نمایند.
ارزیابی مجدد خودکارآمدی با افزایش سن
ارزیابی باورهای خودکارآمدی در پیروی دشوار است. توانایی های ذهنی و جسمی رو به کاهش می رود و بازنشستگی از کار فعال و کناره گیری از زندگی اجتماعی، دوره جدیدی از خودسنجی را منجر می شود. احساس کارآمدی شخصی پایین تأثیر بیشتری بر کنش وری های جسمی و ذهنی به جای می گذارد.
برای مثال کاهش احساس کارآمدی شخصی درمورد میل جنسی می تواند کاهش فعالیت جنسی را به همراه داشته باشد . کارآمدی شخصی پایین می تواند به خستگی و محدود شدن فعالیت های جسمی منجر شود.
در یک جمع بندی کلی می توان گفت خودکارآمدی ادراک شده، باورهای افراد درباره ی قابلیت هایشان برای تمرین مهار کنش وری هایشان و تمرین مهار رویدادهایی که بر زندگی شان تأثیر گذارند سروکار دارد. باورهای کارآمدی شخصی بر انتخاب در زندگی، سطح انگیزش، کیفیت کنش وری ها، مقاومت در برابر پریشانی ها و آسیب پذیری در مقابل تنیدگی افسردگی و اضطراب تأثیر می گذارد. باورهای افراد درباره کارآمدی شان تحت تأثیر منبع پنجگانه قرار دارد که شامل تجارب مسلط قانع سازی اجتماعی، تجارب جانشینی، حالت های فیزیولوژیکی و هیجانی و تصویرسازی ذهنی می باشد.
باورهای خودکارآمدی در خلال زمان و به واسطه تجربه تحول می یابند. تحول چنین باورهایی از نوباوگی شروع می شود و در سراسر زندگی ادامه می یابد و عواملی مانند خانواده، دوستان و همسالان، مدرسه، مرحله گذار نوجوانی و . . . در آن مؤثر هستند . (اعرابیان، 1383).
راهبردهای بهبود خودکارآمدی
سه راهبرد عمومی برای خودکارآمدی وجود دارد: الگوسازی، استفاده از بازخورد اطلاعاتی و بازآموزی اسناد. از این سه راهبرد، الگوسازی به دو دلیل مهمتر است:
دلیل اول اینکه، الگوبرداری به ویژه میان همسالان از سایر متغیرها بیشتر بر خودکارآمدی مؤثر است.
دلیل دوم این است که، الگوبرداری در بسیاری اشکال با آموزش کلاسی و آزمایشگاهی تلفیق می شود. الگوبرداری به فرآیند عمومی بازنمایی و توصیف بخش های تشکیل دهنده یک مهارت به دانش، دانش آموز گفته می شود. الگوبرداری، اطلاعات واضحی در مورد مهارت می دهد، این انتظار نوآموز که می تواند در آن ماهر شود را بالا می برد. همه الگوها مانند هم نیستند. معلم غالباً کسی است که می تواند در رویه های پیچیده کلاس، الگوی مناسبی باشد.
الگوبرداری، خودکارآمدی و استفاده از راهبردها را افزایش می دهد(شانک، 1991). به جز آموزش معلم محور، روشهای دیگری برای الگوسازی یک مهارت جدید جود دارند. یکی از این روشها تدریس دو جانبه است که دو تا چهار دانش آموز در گروه های یادگیری مشارکتی با هم کار می کنند. بازخورد دریافت شده از معلم، هم عملکرد و هم خودکارآمدی دانش آموزان را تحت تأثیر قرار می دهد. دانش آموزانی که در کلاس به دیگر دانش آموزان بازخورد می دهند در بسیار موقعیت ها موفق ترند(باتلرودان، 1995).
پژوهش ها نشان می دهند که انواع متفاوت بازخورد تأثیرها ی مختلفی روی عملکرد و کارآمدی دانش آموزان دارد. بازخورد پیامد، اطلاعات ویژه ای در مورد عملکرد می دهد و اثر کمی بر تصحیح اولیه یا عملکرد در آزمون های بعدی دارد. بازخورد شناختی که تأکیدش بر ارتباط بین عملکرد و ماهیت تکلیف است درک عمیقی از چگونگی انجام کامل تکلیف را فراهم آورده و تأثیر مثبت تری بر عملکردهای بعدی می گذارد. مطالعات نشان می دهند که بازخورد شناختی با کیفیت بالا در مورد عملکرد ضعیف، خودکارامدی و عملکرد بعدی را بهبود می بخشد(شروا و بروکس، 2000).
بازآموزی اسنادی به دانش آموزان کمک می کند تا پاسخ های اسنادیشان را بهتر درک کنند و پاسخ هایی را گسترش دهند که درگیری در تکلیف را تشویق می کنند. اکثر برنامه های بازآموزی اسنادیی کاملاً موفقیت آمیزند. پیامدهای عمومی این است که:
- به افرادی یاد داده می شود که چگونه رفتارهای نامطلوب مثل اجتناب از تکلیف را تعریف کنند.
- اسنادهای تحت رفتار اجتناب از تکلیف را تعریف کنند.
- اسنادهای تحت رفتار اجتماعی ارزیابی شوند.
- الگوهای اسنادی مطلوب تکمیل شوند.
بازآموزی اسناد، شرکت در تکالیف، پافشاری و پیشرفت را افزایش می دهد. اکثر برنامه های بازآموزی تلاش می کنند که اسنادهای یادگیرندگان را در جهتی تغییر دهند که یادگیرندگان موفقیت را به تلاش نسبت دهند. تلاش یک متغیر قابل کنترل و توانایی یک متغیر غیرقابل کنترل است. برنامه های منطبق بر این راهبرد، مبین افزایش شرکت در تکالیف، پافشاری و سطوح پیشرفت بوده اند تفکیک تلاش و توانایی برای دانش آموزان ضروری است. دانش آموزان بایددرک کنند که توانایی و تلاش نیز شیوه ای جهت افزایش دانش، استفاده از راهبرد و حل مسئله کارآمد است.
اهمال کاری تحصیلی
از نظر تاریخی اهمال کاری براساس دو دیدگاه قابل بررسی است . دیدگاه نخست ، آن را یک پدیده نسبتا" تازه و دیدگاه دوم ، آنرا پدیده تمام زمان ها در نظر می گیرد که در سال های اخیر افزایش یافته است . ( استیل ، 2007 )
براساس دیدگاه دوم هزاران سال است که تعلل به عنوان به عقب انداختن کار امروز به فردا ،ایجاد مشکل نموده است . برای مثال حمورابی پادشاه بابل بر پایه قانون 283 به منظور جلوگیری از اهمال کاری قانون مهلت مقرر برای طرح شکایت را به ثبت رسانیده است . رومیان اهمال کاری را واگذاری کار امروز به فردا دانسته اند و در عصر حاضر نیز توماس هابز ، ارزش شخصی هر فرد را در توانایی وی برای مدیریت و استفاده مؤثر از زمان تعریف می کند . ( استیل 2007 ).
باوجود این تنها در سال های اخیر در زمینه های ایجاد و چگونگی درمان آن توجه شده است .
از نظر لغوی واژه ی اهمال کاری معادل تعلل ، سهل انگاری و به تعویق انداختن می باشد . ( الیس ونال ، 1977 به نقل از فرجاد 1382 )
تعاریف
واژه لاتین تعلل،یا اهمال کاری از دو کلمه «پرو» و «کـراسینوس» تشکیل شده است که پرو به معنی جلو و کـراسینوس به معنی فردا می باشد . ( فراری و همکاران ، 1995 ) . فرهنگ نامه کمبریج ( 2003 ) عقب انداختن انجام امری را به دلیل ناخوشایندی یا ملال آوری آن ، تعلل می داند .
اوند ( 1996 ، به نقل از استیل ، 2007 ) . اهمال کاری را به تعویق انداختن عملی به خصوص هنگامی که تعویق بدون دلیل مناسب باشد ، می داند .
الیس وکنوس (1997 ) اهمال کاری را تمایل به اجتناب از فعالیت، محول کردن انجام کار به آینده و استفاده از عذر خواهی برای توجیه تأخیر در انجام فعالیت تعریف نموده اند . در تعریف این سازه ، محققان به کاهلی و امروز و فردا کردن در انجام کارهای مهم ( در زمان مورد انتظار ) ، همراه با تجارب ذهنی ناراحت کننده اشاره نموده اند ( سنکال ، کاستنر ، والراند ، 1995 )
در واقع اهمال کاری راه فرار از زیستن تا سرحد در لحظات حال است . اهمال کاری در واقع ادامه دادن دیروز و اجتناب از امروز است . تصمیم به تعویق انداختن کاری که می توان در زمان حال نجام داد ، ظاهرا" جانشین قابل قبولی است . برای عملی ساختن آن و این ( دلایل واهی ) امکان را فراهم می آورد که خود را فریب دهیم و فکر کنیم که با انجام ندادن کاری که قصد انجام آن را داشتیم به خودمان دروغ نگفته ایم .
اهمال کاری کار بشر است اما منظور از اهمال کاری مورد بحث تأخیری طبیعی و معمولی نیست که گاهی اوقات پیش می آید ، بلکه منظور نوعی ویژگی شخصیتی است که دررضایت فردی اختلال ایجاد می کند و به کیفیت روابط انسانی آسیب می رساند . این نوع از اهمال کاری را می توان اهمال کاری مزمن یا سندرم فردا نامید . در خصوص پیش آیندهای اهمال کاری ، محققان و نظریه پردازان به عوامل مختلفی اشاره نموده اند از قبیل : اضطراب و وابستگی ،ترس از ارزیابی منفی ، عزت نفس پایین ، ترس از شکست ، تنفر از کار ، فقدان انرژی ( سولومون وراث بلوم ،1984، اسکوئنبرگ ،1995 ) کمال گرایی (جانسون و سلانی ،1996 ) .درماندگی آموخته شده ، خودبینی ،پایین بودن سطح تحمل و عصبانیت ( الیس و جیمز نال ،1997 ، به نقل از فرجاد 1382 ).
اهمال کاری دارای علایمی می باشد که عبارتند از :
رفتار وقت کشی ، اتلاف وقت، احساس غرق شدن در مسیولیت ها، ناتوانی در اهداف مهم زندگی، انجام کارها با سرعت زیاد، در آخرین دقایق، خیالبافی و آرزو به جای انجام کارها، نداشتن برنامه ریزی مداوم برای زندگی، دادن شعارهایی که هیچ گاه انجام نمی شوند . رفتارهای اهمال کاری تأثیرات منفی بر افراد دارند مانند :بی قراری شبانه و خواب نامناسب ، سطوح بالای استرس و هراس ، عقب افتادن به دلیل کمبود زمان یا تکمیل نامناسب تکالیف . افراد اهمال کار بعد از آخرین تعلل ورزی . به خود قول می دهند که دفعات بعد وظیفه خود را به لحظه آخر موکول نمی کنند ، اما دوباره این اتفاق می افتد ( کاگان ، کاکر ،لیهان و کاندمیر ، 2010 )
رویکردهای اهمال کاری
رویکردهای گوناگونی در زمینه ی اهمال کاری ارائه شده است که در ادامه به آن ها می پردازیم .
رویکردهای رفتاری
این نظریات اهمال کاری را بر حسب تقویت تبیین می کنند یعنی به تعویق انداختن کار برای فرد اثر تقویتی بیشتری از انجام آن دارد . در این دیدگاه هدف درمان کاهش نسبت یا درصد زمان تعلل و افزایش نسبت یا درصد مطالعه یا فعالیت می باشد . برای کاهش تعلل از روش هایی چون الگو سازی ، مدیریت زمان و فنون برنامه ریزی استفاده می شود.
روش شرطی سازی ابزاری به صورت ارائه جایزه در بین فاصله های مطالعه و از شرطی سازی کلاسیک برای روش تداعی با ساعت های کار یا مطالعه استفاده می گردد . با وجود این باید توجه داشت که شرطی سازی در این شیوه مستلزم تمرین های مکرر میباشد و درمان های کوتاه مدت ممکن است شیوه ای ناموفق باشد . یک مورد از مداخله در تعلل به این شیوه توسط تاکمن و اسکونبرگ ارائه شده است . هدف این مداخله درمان نمی باشد . بلکه کاهش فراوانی رفتارهای ناخواسته است . ( اسکونبرگ و همکاران 1995 )
رویکردهای رفتار منطقی – هیجانی
این نظریات بر نقش باورهای غیر منطقی و چشم داشت های غیر واقع بینانه در اهمال کاری تأکید می کنند. ( بالیکس و دیوریو ، 2007 ، به نقل از حسینی و خیر،1388 ) ویژگی رایج در چنین باورهایی ، غیر منطقی بودن آن ها و درمان متداول در این دیدگاه ، رفتار منطقی – هیجانی می باشد. این نظریه توسط الیس در سال 1995ابداع گردید . ایده ی اصلی این نظریه آن است که افراد معمولا" همانطور که فکر می کنند. احساس و عمل می نمایند . مفهوم این ایده آن است که نظام باورهای افراد ، افکار ، اسناد و ارزش ها ، احساس ها و آن ها را بر می انگیزاند . ( الیس وکنوس، 1997 )
نظام باورهای از دو قسمت باورهای منطقی و باورهای غیر منطقی تشکیل شده است . باورهای منطقی ، باورهایی هستند که در کنار یکدیگر به طور منطقی قرار گرفته و واکنش های رفتاری و هیجانی ، هدف های اساسی را ایجاد می نماید . باورهای غیر منطقی ناخواستنی هستند ، که واکنش های منفی مثل اضطراب و افسردگی ایجاد می کنند . نظریه رفتار منطقی – هیجانی روشی برای تعیین تمایز باورهای منطقی از باورهای غیر منطقی ارائه نموده است . باورهای منطقی باواقعیت همخوانی بیشتری داشته ، سالم تر بوده و با فلسفه کلی توان بخشی افراد به ایجاد رفتار و احساس مناسب تر ، هماهنگی دارد. ازاین دیدگاه اهمال کاری نیزریشه در عقاید غیر منطقی دارد .
الیس ونال ( به نقل از فرجاد ،1382 ) در توضیح عوامل اهمال کاری به 3 تفکر غیر منطقی اهمال کاری اشاره می کنند .
من باید کارم را خوب انجام دهم در غیر این صورت از کارم راضی نخواهم بود .
همه شرایط باید به نفع من تغییر یابد و هر چه می خواهم برایم فراهم شود .
همه باید با من خوب رفتار کنند و احترام مرا نگه دارند .
در مورد اول ، انتظار و توقع زیاد درباره هر چه بهتر انجام شدن کار ، موجب نگرانی و تشویش و ترس او از شکست می شود . در مورد دوم ، نتیجه ای که نصیب شخص می شود ، رنجش و خصومت است . در مورد سوم نتیجه کار ، اضطراب و نا امیدی همراه با پایین بودن سطح تحمل و عدم توانایی در برابر مشکلات است . در نتیجه این باورهای غیر منطقی افراد ترجیح می دهند که انجام کار را به تعویق بیندازند . هم چنین از دیدگاه الیس ، عقب انداختن کارها علاوه بر باورهای غیر منطقی از عوامل زیر منشاء می گیرد .
1- احساس خودکم بینی
یعنی فرد خود را پایین تر از آنچه که هست در نظر می گیرد . نتیجه ی چنین وضعی کاهش عزت نفس و اعتماد به نفس می باشد .با کاهش عزت نفس بالطبع احساسات منفی و افکار آزار دهنده در شخصیت فرد رسوخ کرده و فرد آمادگی کار درست و صحیح (خوب ) را از دست می دهد .
در افراد ضعیف و خود کم بین ، خصوصیات روانی و رفتاری زیر دیده می شود .
آن ها خود را فردی خودخواه و فاقد استعداد می شمارند .
افرادی که قادر به انجام کار در حد مطلوب نیستند .
افرادی که در اغلب کارهای مهم ، با شکست مواجه می شوند . ( دایر، به نقل از شهنی ییلاق ،1385)
افرادی که به آینده خوش بین نیستند و نمی توانند به پیشرفت و ترقی خود در زندگی امیدوار باشند .
افرادی که تحت تأثیر اندیشه های یادشده زندگی را باخته اند . این اندیشه ها شخص را از همه چیز باز می دارد و مانع تحمل در زندگی فرد می شود .
2- پایین بودن سطح تحمل ( سرخوردگی )
افراط در هر کاری می تواند منجر به پرتوقعی گردد . البته منظور از پرتوقعی ، توقع بالادر انجام کارهاست که منجر به سرخوردگی می گردد. هنگامی که فرد توقع کار بالایی دارد . گونه ای ترس در فرد به وجود می آید که نکند رفیق من در حد انتظارم نباشد . بدین جهت برای فرار از سرخورده شدن از انجام کار و کوشش برای حل آن دست می کشد . در نتیجه نسبت به آن بی علاقه می گردد. در واقع به گفته ی الیس ، توجه بیش از حد برای کسب موفقیت بالا ، فرد را دچار استرس و اضطراب و فرار از کار خواهد کرد . زیرا انتظار نتیجه ای بالاتر از توانایی ها و استعدادها ، نه تنها تشویق برانگیز نیست ، بلکه سبب بیزاری و انزجار نیز هست ، زیرا بازبه تأکید الیس ، توانایی فرد نمی تواند بیش از حد کارایی او باشد .
عدم امیدواری در پیشرفت کار نیز باعث رشد نگرانی و ترس در فرد می شود که بالطبع عدم موفقیت را افزایش می دهد . کم تحملی در برابر مشکلات ، وقفه و رکودی در فرد به وجود می آورد که باعث انزجار می گردد. وقتی میزان توقع بیش از حد توانایی باشد به تأکید الیس کار نیز کسل کننده می گردد. در چنین وضعیتی شخص ساعت ها وقت خود را فدای آن می کند و به تفریح و کارهای دیگر می پردازد و یا حتی به استراحت و خواب مشغول می گردد . اما در عین حال عصبی و خسته نیز می شود و با دیگران رفتاری غیر قابل تحمل می کند . به تعبیر الیس توقع بیش از حد توانایی ، طفره رفتن و بی علاقگی را باعث می شود . ( دایر به نقل از شهنی ییلاق ،1385 )
وین دایر دلایل دیگری را درباره اهمال کاری بیان کرده است . به عقیده ی او ریشه ی اهمال کاری چیزی جز خود فریبی و فرار از قبول مسئولیت نیست . به عقیده ی او بازدهی که فرد از اهمال کاری به دست
می آورد در مسائل زیر نهفته است .
تعویق انداختن و اهمال کاری در هر امری به فرد این امکان را می دهد تا از فعالیت های ناخوشایند فرار کند . شاید از انجام دادن بعضی از کارها واهمه داشته باشد .
ازراه خود فریبی می تواند احساس آرامش کند و با دروغ گفتن به خود اقرار کند به این واقعیت سرباز می زند که اکنون فعال نیست و این لحظه خاص را به بطالت می گذراند .
تا زمانی كه به اهمال کاری خویش ادامه می دهید می توانید پیوسته همانگونه كه هستید باقی بماند . به این ترتیب لزوم تغییر کردن و قبول مخاطرات آن را از زندگی خود حذف می کند .
با انتظار بهتر شدن اوضاع می تواند بنشیند و دنیا را به خاطر اندوه خود سرزنش كند.
با دوری گزیدن از فعالیت هایی كه مستلزم مخاطره است برای همیشه از احتمال شكست دوری می كند. به این ترتیب هرگز ناگزیر نمی شود تا با تردیدهایی که نسبت به خود دارد رودرو مواجه شود .
ابراز همدردی دیگران و دلسوزی شخص خود را جلب می كند تا به خاطر احساس اضطرابی كه ناشی از انجام ندادن كارهایی كه می خواسته انجام دهد و نکرده ، همواره آسوده بماند .
با به تعویق انداختن کارها و آن وقت کم ترین زمان را برای انجام دادن آن ها تخصیص دادن ، می تواند عملکرد ناقص یا بد خود را به حساب کمی وقت بگذارد .
با به تعویق انداختن کارها ممکن است بتواند شخصی دیگریرا برای انجام آن بیابید . به این ترتیب تعلل ورزیدن یه صورت وسیله ای برای استفاده از دیگران در می آید . ( دایر به نقل از شهنی ییلاق ،1385 )
نظریه رفتار منطقی – هیجانی می تواند به خود مدیریتی افراد تعللی کمک کند . این کمک معمولا" از طریق بررسی شیوه ،چگونگی و چرایی تفکر صورت می پذیرد .
روش منطقی – هیجانی ( REBT ) رویکردی چند وجهی را معرفی می کند که افکار ، رفتار و احساسات را وابسته به یکدیگر می داند و هنگامی که تلاش برای تغییر آن ها صورت می پذیرد ، هر سه وجه ( شناختی ، هیجانی ، رفتاری ) دخالت دارند . به عنوان مثال در شیوه ی شناختی ، مورد بحث قرار دادن در شیوه ی هیجانی ، تصویر سازی ذهنی و خود پذیری غیر شرطی ، در شیوه های رفتاری تمرین خطرپذیری مورد استفاده قرار می گیرند . و براین باورند که اغلب دانش آموزان هنگام تعلل نسبت به خود خشمگین هستند .
برای توصیف دقیق این نظریه ، توضیح ترکیب ABC ضرورت دارد. منظور از ( A ) موقعیتی است که فرد با آن روبرو می شود. منظور از ( B ) تفکری است که فرد در رابطه با آن موقعیت داردو منظور از (C ) احساساتی است که فرد در آن موقعیت تجربه می نماید .
از نظر الیس ، موقعیت ها به تنهایی تعیین کننده احساس افراد نیستند . بلکه باورها ، افکار و تفسیری که افراد از موقعیت دارند . دربرانگیختن احساس مثبت و منفی و به دنبال آن نحوه ی عملکرد افراد تأثیر دارند . در صورت کاهش باورهای غیر منطقی ، هیجان ورفتار فرد نیز به تبع آن کاهش می یابد .
در این روش درمانی ، ابتدا مراجعین با ویژگی های نظریه آشنا می شوند و در پایان از آن هاخواسته می شود در مواردی از زندگی تعللی خود را به صورت, A, B , C در نظر بگیرند و آن را به صورت چرخه کاملABCDE مورد بررسی قرار دهند . منظور از D شیوه ی مورد بحث در مورد باورهای غیر منطقی و منظور از E ، شکل دهی و تجدید سازمان باورهای غیر منطقی خود را به چالش بکشد به عنوان مثال « چه دلیلی دارد که آن چه را کسل کننده هست نتوانم انجام دهم » و یا « امکان ندارد که همه ی وقایع آن طوری رخ دهد که من انتظار دارم »
پس از انجام یک تحلیل کامل ABCDE از یک واقعه از مراجعین خواسته می شود که این شیوه را در مورد وقایع زندگی در خانه به کار ببرند و جلسه ی بعد در گروه درمانی آن را بیان نمایند . در گروه درمانی طرح ABCDE به طور کامل تحلیل خواهد شد ، به صورتی که مراجعین به باورهای غیر منطقی خویش پی برده ، و به تدریج باورهای جدید در آن جایگزین گردد. در طی جلسه های درمان شرکت کنندگان چندین بار سبک های غیر منطقی خود را در چارچوب ABCDE می آزمایند . با زخورد می گیرند. ( اسن هیول ، اسبارد ، 2004 ،به نقل از شهنی ییلاق ، 1385 )
رویکردهای شناختی
هر چند زیر بنای نظری و فلسفی درمان شناختی بِک و درمان منطقی – هیجانی الیس به هم نزدیک هستند و نقاط مشترک هر دو نظریه بیش از تفاوت های موجود بین آن هاست و می توان گفت شیوه درمانی الیس چارچوب فلسفی کامل تری از شناخت درمانی بِک دارد . اما رفتار درمانی شناختی ، راهنمایی های عملی روشنی را در اختیار درمانگران قرار می دهد . در این رویکرد خطاهای شناختی و شناخت های ناسازگارانه عامل اصلی رفتارهای تعلی به شمار می روند . کنترل ناپذیری و خطر مهم از مهم ترین متغییرهای پیش بینی برای اهمال کاری رفتاری به شمار می رود .
افراد دارای اهمال کاری بالا از نبود احساسات کنترل شخصی ، نداشتن احساس توانایی ادراک شده و خودکارآمدی پایین رنج می برند . به بیان دیگر ، باورهای مرتبط با کنترل ناپذیری و خطر می توانند به کاهش بیشتر احساس کنترل شخصیتی بیانجامد و به دنبال آن افزایش اضطراب فرد برای انجام تکلیف و تعلل بیشتر او در آغاز و پیگیری انجام تکلیف را در پی داشته باشد .
ویژگی دیگر تفکر این افراد ، ترس از شکست و بدبینی درباره ی آینده ، بویژه درباره ی توانایی های خود در بدست آوردن نتایج خوشایند است . عد م اطمینان شناختی دیگر از خصوصیات شناختی این افراد است ، و مربوط به باورهای فراشناختی در زمینه ی بی کفایتی شناختی آن ها می باشد . چنین باورهایی تا اندازه ای در نتیجه ی شکست های پیشین در پیدا کردن راه حل برای مسایل پیش روی آن هاست . برای نمونه این این باورفرد که به «حافظه ام اعتماد ندارم » به بیان دیگر باورهای فرد در زمینه ی عدم اطمینان شناختی می تواند اهمال کاری رفتاری را به خوبی پیش بینی کند .
افرادی که باورهایی منفی درباره ی کفایت شخصی خود دارند ، در مورد توانایی های خود در آغاز یا تکمیل تکلیف تردید دارند و این موضوع افزایش اثرات منفی انگیزشی برای آغاز و تداوم تکلیف را در پی دارد . که در نهایت و خود تردیدی از ویژگی های افراد دارای اهمال کاری است . احتمال شکست را در آن ها افزایش می دهد . احساس گناه ، افسردگی ، و تعلل ورزی رفتاری را به گونه ای منفی و معنی داری پیش بینی می نماید . به بیان دیگر هر چه خودآگاهی شناختی افراد کم تر باشد . اهمال کاری در رفتار بیشتر دیده می شود .درواقع هر چه آگاهـی های فرد از اندیشه ها ، باورها و فـــرآیندهای فکری خود بیشتر باشد . بهتر و زودتر می تواند موقعیت های گوناگون را تحلیل کند و رفتار مناسبی را در پیش گیرد و کمتر احتمال دارد که در تصمیم گیری های خود اهمال کاری نشان دهد . ( حسینی و خیر،1386 )
نظریه ی درمان شناختی براساس فرضیات زیر بنا شده است :
1- شناخت های ناسازگار منجر به رفتارهای ناسازگار و خود مغلوب سازی می شوند .
2- رفتارهای سازگار و خودافزونی مراجع را می توان به وسیله ی یادگیری وی در زمینه ی ایجاد افکار مثبت و خودافزاینده ترغیب و یاتحریک کرد .
3-می توان به مراجعین آموخت که چگونه افکار ناآشنا و خود مغلوب سازی را به افکار ، نگرش ها و رفتارهای خودافزاینده تغییر دهند .
رویکرد انگیزشی ( تعلل به عنوان یک مشکل انگیزشی )
در این دیدگاه تعلل به عنوان تنبلی نیست، بلکه از آن جهت انجام میگیرد که افراد تعللی علاقمند به انجام فعالیت دیگری هستند. این فعالیت ها معمولا" مواردی چون اوقات فراغت ، لذت از ارتباط اجتماعی ، تماشاکردن تلویزیون و کار با اینترنت را در بر می گیرد .
روان شناسان و مشاورینی که این دیدگاه را پذیرفته اند ، معمولا" به ادراک زمینه مورد نظر گرایش دارند . آن ها به این زمینه به عنوان موقعیت انتخاب هر نوع فکر یا فشار انگیزشی معینی توجه می نمایند . تعلل به عنوان موقعیت انتخاب هر نوع فکر یا فشار انگیزشی معینی توجه می نمایند . تعلل در یک موقعیت تحصیلی به این معنی است که فشار انگیزشی مطالعه کم تر از فشار انگیزشی مطالعه در سایر موقعیت ها می باشد .
نتیجه این فرآیند رفتار تأخیری در زمینه مطالعه می باشد . از نظر پژوهشگران این دیدگاه دلایل عمده تعلل تحصیلی عبارتند از :
1- ارزش نسبتا"پایین تکالیف دراز مدت
2- انتظار نسبتا" پایین افراد تعللی برای انجام این تکالیف به صورت موفقیت آمیز
3-تأخیر نسبتا" طولانی در ارائه ی جایزه برای تکالیف دراز مدت
4- حساسیت نسبتا"بالای افراد تعللی نسبت به تأخیر در جایزه
مداخله مبتنی بر دیدگاه انگیزشی در کاهش تعلل می تواند برعوامل زیر تمرکز یابد :
1- افزایش خودگردانی ( از طریق تعیین هدف ها ، اداره پیشرفت و مدیریت زمان )
2-افزایش خودکارآمدی (از طریق تشویق تجربه های موفقیت آمیز و اصلاح باورهای غیر منطقی )
3- جلوگیری از حواس پرتی
اهمال کاری به عنوان یک عادت
در این دیدگاه تعلل به عنوان یک عادت مطرح است . عادت ها در تعلل ، کنترل بر رفتار را کاهش داده که در نهایت منجر به کاهش انتظار خود کار آمدی فرد می شود . با در نظر گرفتن تعلل به عنوان عادت ، دشواری هایی در درمان کامل تعلل ایجاد می گردد . بنابراین ، هدف رویکردهای درمانی مبتنی بر این دیدگاه ، درمان نیست بلکه القاء سطح معینی از کنترل یا نگه داری رفتارهای تأخیری در یک نسبت طبیعی می باشد . در این روش ، از مداخله هایی چون مدیریت تکلیف که بر تجدید ساختار محیط ، آموزش رفتارهای سازگارانه ، افزایش مسئولیت پذیری فردی و استفاده از نفوذ اجتماعی تأکید دارد ، استفاده می شود ( الیس و نال ، 1977 ؛ به نقل از فرجاد ، 1382 )
اهمال کاری به عنوان یک اختلال شخصیتی
در این دیدگاه اهمال‌کاری به عنوان ضعف وجدان با ویژگی‌هایی چون نداشتن پشتکار، تنبلی، عدم توجه و ضعف قدرت‌طلبی شناخته شده است . افراد تعللی احتمالا ویژگی های افراد تکانشی را دارند ( مک کان ، جانسون و شار ، 1993 ) . اگر چه تعلل به عنوان وجه تمایزی در کتابچه آمار و تشخیص اختلالات روانی تجدید نظر شده ( DSM IV- R ) ، انجمن روان پزشکان آمریکا در نظر گرفته شده است ، اما تعلل مزمن به عنوان سطح پایین و جدانی بودن می توان در این طبقه جای گیرد .
در درمان رویکرد تعلل به عنوان اختلال شخصیتی ، انواع متفاوت روان درمانی ها برای هر بیمار بر مبنای سطح افراط ، عملکرد بد و کمبود در نظر گرفته می شود . درمان های جدیدبر جنبه های خاص اختلال توجه داشت ، و فنون خاصی را با توجه به نوع مسئله و سطح واکنش بیمار انتخاب می نمایند. همچنین سایر روش های درمانی با توجه به هدف های درمانی ( درمان ساده رفتاری در مقابل درمان پیچیده عادتی ) ، عمق تجربه ی درمان بیمار ( بررسی خودآگاه بیمار در مقابل ناخودآگاه بیمار ) و درجه ی راهنمایی درمانگر ( درمان مستقیم و غیر مستقیم ) مورد استفاده قرار می گیرد . ( ساندرسن و کلارک ،1994 ، به نقل از حسینی و خیرآبادی 1386 )
به طور کلی می توان گفت عوامل مربوط به اهمال کاری در دو طبقه ی کلی قرار می گیرند :
1- عوامل درونی و روانی یعنی آسيب ها و ناهنجاري هايي که مربوط به خودفرد اهمال کار است ؛ مانند :
احساس خودکم بيني، کوته بینی ، توقع بيش از حد از خود ، پايين بودن آستانه تحمل، کمال گرایی وسواس گونه، فقدان قاطعيت، گناه یا شرمساری، افسردگی و اضطراب ، مهارت های ضعیف مدیریت زمان ، عقاید خودکارآمدی ، نارضایتی از تکلیف ویژگی های شخصی ( کمال گرایی و تمایلات روان رنجورانه ) ، افکار غیر منطقی ، ناتوانی درتمرکز ، ترس از شکست ، ناتوانی در تصور موفقیت ، پایین بودن احترام به خود ( هوول و واتسون ، 2007 ، سنکال و همکاران 1995 ، واتسون 2001 )
2-عوامل بیرونی و محیطی یعنی آسيب هايي که هنگام ارتباط با ديگر اشخاص و يا محيط اطراف، خود را نشان مي دهد ؛ عوامی چون : نارضايتي از وضع موجود، احساس عدم مسؤوليت در برابر ديگران، تلاش برای جلب رضایت همگان و عواملی از این قبیل ( نینان ، و درایدن ، 2002 ، به نقل از حسینی و خیرآبادی ، 1386 ). در بحث درمان به شیوه هایی چون : تلاش برای ایجاد انگیزه و پرهیز از تنبلی و بی حالی ، پرهیز از توجه و تلقین درمانی ، تنبیه و شرطی کردن شدن اجتنابی ، تغییر محیط ، ایجاد عشق و علاقه ، یافتن دوست منضبط ، بازی با احتمالات ، خودتنظیمی ، و یادآورنده ها ، استفاده از شیوه های هم پیمانی ، عدم انتظار پیشرفت سریع اشاره کرد.
تعلل تحصیلی( اهمال کاری تحصیلی )و تعلل غیر تحصیلی
ارائه ی دقیق از اهمال کاری و چگونگی عملیاتی این مفهوم ،موضوعی است که مورد بحث محققان می باشد . ( اسکونبرگ و همکاران ، 1995 ، استیل 2008 ) یک تعریف اهمال کاری به جنبه ی درنگ
وتأخیر می پردازد .
تعریف دیگر شامل یک حالت هیجانی منفی است که در نتیجه به تعویق انداختن عملکرد احساس می شود . ( سولومون و رائیلوم ،1984 ) در حالی که دیگران بر ماهیت غیر منطقی درنگ تأکید دارند. ( استیل ،2008 )
عملیاتی کردن اهمال کاری نیز شامل موارد متعددی می باشد . برخی مقیاس ها فقط به بررسی ابعاد منفی اهمال کاری می پردازد . مقیاس های دیگر وجوه انواع خاص اهمال کاری را نشان می دهند . ( لای ، 1998 )
تعلل ورزی با توجه به پیچیدگی ومؤلفه های شناختی ، عاطفی و رفتاری آن ، تظاهرات گوناگونی دارد . در این تحقیقاتی که تا کنون صورت گرفته است ، چهار نوع متفاوت اهمال کاری مشخص شده است :
اولین نوع ، اهمال کاری آموزشی است که به عنوان تأخیر در انجام وظایف آموزشی و تحصیلی تا لحظه ی آخر شناخته می شوند .
دومین دسته شامل تعلل روزانه می باشدکه مربوط به کارهای روزمره افراد است . در این نوع اهمال کاری، افراد در برنامه ریزی برای وظایف روزانه و تکمیل کردن آن ها در موعد مقرر مشکل دارند .
سومین نوع اهمال کاری در تصمیم گیری می باشد . این افراد برای تصمیم گرفتن درمورد مسائل خود تعلل می ورزند.
چهارمین نوع ، شامل ترکیب از اهمال کاری در تصمیم گیری و تکمیل تکالیف می باشد. این نوع رفتار اهمال کاری بسیاری از حوزه های زندگی افراد را تحت تأثیر قرار می دهد . هم چنین تقسیم بندی های دیگری پیرامون تعلل ورزی صورت گرفته است از جمله :
تعلل ورزی تحصیلی ( هیل ، چابوت و بارال ،1978 زیسات ،روزنتال و وایت 1978 ) تعلل ورزی در تصمیم گیری ( ایفرت و فراری ، 1989 ) تعلل ورزی روان رنجورانه ( الیس و ناس ، 1979 ) و تعلل ورزی وسواس گونه ( فراری ،1991 ) اما متداول ترین نوع آن تعلل ورزی تحصیلی است ( راث بلوم ، سولومون ،ومواراکامی 1989 ) این نوع از تعلل ورزی را تمایل غالب و همیشگی فراگیران برای به تعویق انداختن فعالیت های تحصیلی تعریف نموده اند که تقریبا" همیشه با اضطراب توأم است ( به نقل از سید حبیب اله هاشمی،1392 )
در تعریفی دیگر از اهمال کاری آموزشی این گونه عنوان شده است : تأخیر عمدی در موضوعات آموزشی به خاطر ترس از شکست ( سنکال ، کوئسنتر و والرند ، 1995 ) به تعویق انداختن کاری که نیاز به تکمیل شدن دارد ( اسکوئنبرگ 1995 ) و مدیریت بد زمان ( میلگرام ، مارشسکای و ساد ،1998 ) نمونه بسیارآشنای آن ، به تعویق انداختن مطالعه ی درس ها تا شب امتحان و شتاب و اضطراب ناشی از آن است که گریبان گیر دانش آموزان و دانشجویان میشود . ( والترز2003 )معتقد است صرف نظر از آسیب شناسی ، تعلل ورزی به دلیل پیامدهای شناختی و هیجان منفی که دارد ، رفتاری ناسازگارانه است ( به نقل از فراری،2008 )
به نظر فراری و همکاران (1995 ) اگر دانشجویی در شروع یا تکمیل مقاله ی درسی خود تأخیر دارد، این به آن معنی نیست که دانشجو در سایر جنبه های زندگی ( شام خوردن ، خرید بلیط ، تلفن به دوستان و غیره ) یازندگی خصوصی ( بیرون رفتن با دوستان ، گوش دادن به موسیفی و غیره ) تأخیر دارد.
درسال های اخیر ، اهمال کاری آموزشی به عنوان نوعی « نقص درخود- نظم جویی » مطرح شده است . یعنی ناتوانی فرد در کنترل افکار ، هیجانات ، عواطف و عملکرد خود مطابق با معیارهای مورد نظرش ، یکی از جلوه های نقصان در خود نظم جویی ، در اهمال کاری آموزشی ، عبارت است از : تمایل به « تنزیل موقت »که در آن فرد پاداش های کوچک اما در دسترس را به پاداش های بزرگ اما دور از دسترس ترجیح می دهد . یعنی تنزل دادن ارزش پاداش ها. به عنوان مثال :
دانشجو به دلیل آن که پاداش زحماتش دور از دسترس هستند .( مثل نمره خوب آوردن در امتحان ) مطالعه برای امتحان را به شب امتحان که فاصله زمانی کمی با پاداش دارد موکول می کند .
اهمال کاری و اهمال کاری فعال
همانگونه که ذکر شد از پدیده اهمال کاری و ابعاد آن تعاریف و طبقه بندی های بسیار صورت گرفته است و پیرامون این متغیر نظرات گوناگونی ، ابراز شده است . اما پیچیدگی در فهم اهمال کاری زمانی بیشترشد
که نتایج و تحقیقات نشان داد . درنگ در اهمال کاری در برخی مواقع می تواند سازگارانه باشد. یافته های اخیر از وجود سازگارانه تعلل حمایت می کنند که با متغیرهای مثبت روان شناختی و نتایج مثبت آموزشی مرتبط هستند . اما در برخی دیگر از محققان معتقدند که مفهوم اهمال کاری فعال ، نوعی پارادوکس است .
زیرا تعریف روان شناختی اهمال کاری نه تنها شامل به تعویق انداختن تکالیف می شود ، بلکه هم چنین نوعی شکست در فرآیندهای خود تنظیمی اشخاص به شمار می رود . از این رو اهمال کاری فعال به تعویق انداختن کارها بدون دلیل منطقی نیست . بلکه نوعی تعلل هدفمند و با اراده است . ( فراری ،2001)
وجود اهمال کاری فعال تا اندازه ای به این دلیل مورد انتقاد قرار گرفته است که مقیاس کلی اهمال کاری، نمره های پایینی را درباره نقش اهمال کاری برانگیزاننده نشان داده است . اهمال کاری برانگیزاننده نوعی از اهمال کاری است . به دلیل فشار زمان افراد برای انجام تکالیف برانگیخته می شوند. و آن ها را بهتر از وقتی که در شرایط معمولی هستند انجام می دهند . به هر حال اهمال کاری فعال شامل ابعاد اضافه تعلل در کنار انجام بهتر کار تحت شرایط فشار می شود . به علاوه نتایج تحقیقات نشان می دهد ، که برخی از دانش آموزان در کارهای خود تعلل می کنند . چون تحت شرایط فشار کار خود را بهتر انجام می دهند . ( فراری ، 2001 )
تفاوت اصلی اهمال کاری فعال هدفمند بودن و ارادی بودن آن ها است . در واقع اهمال کاری نوعی فرار غیر منطقی از انجام تکالیف است . اما اهمال کاری فعال یا درنگ فعال ، نوعی به تأخیر انداختن آگاهانه و منطقی تکلیف است که نسبت به شکل های سنتی اهمال کاری کمتر ناتوان کننده است . مثالی از انواع سازگارانه تعلل شامل مواردی است ، که افراد یک تکلیف را به این دلیل به تعویق می اندازند . که تکالیف مهم تر را اولویت بندی کرده اند . یا زمانی که برای انجام تکالیف نیازمند منابع بیشتری هستند ، و برای جمع آوری اطلاعات بیشتر ، انجام تکلیف را به تعویق می اندازند . که تکالیف مهم تر را اولویت بندی کرد ه اند یا زمانی که برای انجام تکلیف نیازمند منابع بیشتری هستند . و برای جمع آوری اطلاعات بیشتر ، انجام تکلیف را به تعویق می اندازد . ( فراری ، 2001 )
(چویی و موران ، 2009 ) برای اندازه گیری جنبه های هدفمند تعلل ، ابزاری را طراحی کردند . که چهار بُعد اهمال کاری فعال را نشان می دهد .
بُعد اول آن تصمیم عمدی برای تعلل را شامل می شود . با هدف استفاده بهتر از زمان که با فاصله انداختن عمدی افراد اهمال کارمتفاوت است . دومین بُعد ترجیح دادن انجام تکلیف تحت فشار زمانی است . برخلاف احساسات منفی مرتبط با تعلل در تکالیف که در افراد اهمال کارتجربه می شود . افرادی که اهمال کارفعال هستند . اعتقاد دارند که تحت شرایط فشار بهتر کار می کنند . و احساس می کنند که به وسیله ی چالش تکلیف در آخرین لحظات برانگیخته می شوند . بُعدسوم نشان دهنده ی توانایی روبرو شدن با ضرب العجل ها است . به رغم عقب انداختن تکلیف که متفاوت است از کمبود پشتکار و ناتوانی در تکمیل کارها در آخرین فرصت تعیین شده ، که توسط افراد اهمال کار تجربه می شود. آخرین بُعد شامل رضایت از نتیجه کار است به رغم دیر انجام دادن آن ، این احساس رضایت در افراداهمال کار دیده نمی شود ( به نقل از فراری ،2001 )
اهمال کاران فعال باافراد اهمال کار متفاوت هستند برای مثال اهمال کاران فعال در ویژگی هایی مثل سطوح خودکارآمدی ، کنترل زمان و استفاده هدفمند از زمان ، شبیه به افراد غیر اهمال کار هستند . در نهایت افراد اهمال کار فعال ، سطوح پایین تری از استرس و افسردگی را تجربه می کنند . وسطوح بالاتری از استواری هیجانی وپیشرفت تحصیلی دارند ( فراری ، 2001 )
بارها دیده شده دانش آموزانی که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم هستند در پیشرفت تحصیلی تفاوت های زیادی با یکدیگر دارند . این تفاوت ها نه تنها در یادگیری درس ها نشان داده اند افرادی که اهمال کار فعال هستند در ویژگی هایی مثل سطوح خودکارآمدی و ادراک زمان، آموزشگاهی بلکه در سایر فعالیت های غیر تحصیلی نیز به چشم می خورد . این جنبه از رفتار آدمی به حوزه ی انگیزش مربوط می شود . شناسایی مفهوم انگیزش و آگاهی از انگیزه های مختلف و تأثیر آن ها بر فرآیند یادگیری دانش آموزان و دانشجویان به معلم کمک می کند . تا در طرح و اجرای برنامه های آموزشی خود روش های بهتری را به کار می بندد.
مفهوم درماندگی آموخته شده
مفهوم درماندگی آموخته شده معرف منفی ترین حالت مفهوم خود است . درماندگی آموخته شده به حالت یادگیرندگانی اشاره می کند که کوشش را با پیشرفت مرتبط نمی دانند . آنها یادگیرندگانی هستند که فکر می کنند هر کاری بکنند موفقیت به دست نمی آورند . این اعتقاد که پیامدهای رفتار مستقل از رفتار فرد هستند ابتدا به وسیله ی سلیگمن (1975 ) مورد پژوهش قرار گرفت . سلیگمن مفهوم درماندگی آموخته شده را به عنوان حالت ویژه ای تعریف کرد که اغلب در نتیجه ی اعتقاد فرد مبنی بر اینکه رویداد ها در کنترل او نیستند در او ایجاد می شود . به سخن دیگر بعد از یک رشته تجربه که در آن پاسخ های فرد در نتیجه ی رفتار او تغییر نمی کند می آموزد که رفتار و نتیجه ی رفتار او از یکدیگر مستقل اند.
مفاهیمی که با درماندگی آموخته شده معادل هستند عبارتند از : بی میلی برای انجام هر عملی به منظور کسب تقویت یا گزیز از تنبیه ، منفعل بودن به طور کلی ، گوشه گیری ، ترس ، افسردگی و پذیرا بودن هر آنچه اتفاق می افتد . سلیگمن (1975 ) گفته است که درماندگی آموخته شده در انسان ها می تواند به صورت افسردگی دیده شود و این ویژگی افرادی است که در کوشش هایشان در زندگی چنان سرخورده شده اند که ناامید و گوشه گیرند و در نهایت سر به تسلیم می نهند . ( سیف، 1386 )
خوداثر بخشی
خود اثر بخشی یعنی این عقیده که یک فرد می تواند بر موقعیت مسلط شده و نتایج مثبتی را ایجاد کند . (بندورا1994 ،1997 ، 1998 ، 2000 ) عقیده دارد که خوداثر بخشی یک عامل حساس در این رابطه است . که آیاافراد پیشرفت می کنند یانه ، خوداثر بخشی در انگیزش تسلط و انگیزش درونی رواج بیشتری دارد. خوداثر بخشی به این عقیده اشاره دارد که « من می توانم » و درماندگی به این عقیده اشاره دارد که « من نمی توانم » ( استیپک ،1996 )
بندورا (1994 ، 1997 ، 1998 )مفهوم خوداثر بخشی را در جنبه های بسیاری از پیشرفت شاگردان به کار گرفت . در دیدگاه او خوداثر بخشی ، بر انتخاب فعالیت شاگردان اثر می گذارد . شاگردانی که خوداثر بخشی پایین در یادگیری دارند ، ممکن است از بسیاری از تکالیف یادگیری ، بویژه تکالیفی که چالش زا هستند ؛ اجتناب کنند . در مقابل شاگردان دارای خوداثر بخشی بالا بیشتر احتمال دارد که تلاش خود را توسعه دهند و برانجام تکالیف یادگیری در مقایسه با شاگردان دارای خوداثر بخشی پایین اصرار کنند .
اضطراب آموزشگاهی
اضطراب حالتی است که تقریبا" در همه انسان ها درطول زندگیشان به درجات مختلف بروز می کند ، به طوری که هر کس در زندگی خود حداقل یک بار این احساس را تجربه کرده است .( فایل وهاید ،2012 ) وجوداندکی اضطراب درانسان هم طبیعی و هم لازم است ولی اگر از حد بگذرد برای او مشکل ساز خواهد بود ، به طوری که با داشتن اطلاعات و مهارت قادر نخواهد بود امتیاز لازم را کسب کند .( ریچاردسون و همکاران ، 2011 )
کودکان و نوجوانان در جریان رشد انواع مختلفی از اضطراب به ویژه اضطراب آموزشگاهی را تجربه میکنند یکی از انواع این اضطراب ها، اضطراب امتحان است. اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده متداول و مهم آموزشی، رابطه تنگاتنگی با عملکرد و پیشرفت تحصیلی کودکان و نوجوانان دارد. ( تریفونی و شاهینی ، 2011 ) اضطراب امتحان به عنوان یک پدیده ی شایع و مهم آموزشی، رابطه ی نزدیکی با اضطراب عمومی دارد . اضطراب امتحان نیز معمولا" با نزدیک شدن امتحانات در فرد نمایان می شود ، با این حال دارای ویژگی های خاصی است که آن را از اضطراب عمومی جدا می سازد. ( چاپل و همکاران ، 2005 ) اضطراب امتحان را حالتی از اضطراب عمومی می دانند که شامل پاسخ های پدیدار شناختی ، فیزیولوژی و رفتاری مرتبط با ترس از شکست است و فرد آن را در موقعیت های ارزیابی تجربه می کند .
پژوهشگران ، اضطراب امتحان را به عنوان صفتی نسبتا" پایدارو مرتبط با موقعیت های تهدید آمیز تعریف می کنند . ( لارسون و همکاران ، 2010 ) اضطراب امتحان به جنبه های شناختی نظیر افکارمزاحم ، حواسپرتی، احساس پریشانی از ارزیابی دانشآموزان در هنگام امتحان اشاره دارد . ( کاسادی ،2004 ) و خود را به صورت پاسخ های شناختی ناسازگارانه ( نظیر افکار مغشوش و افکار نامرتبط با آزمون ) به عوامل استرس زای تحصیلی نشان می دهد. در نتیجه انتظار می رود که رابطه معکوس معنا داری بین نمرات اضطرابی و نمرات امتحان وجود داشته باشد . ( یرکیز ، دادسن،1908 به نقل از دادستان ،1376 )
گاهی اوقات ، در امتحانات سرنوشت ساز و پایانی ، شاگردان دچار استرس شدید می شوند و ضربان قلبشان تند می زند ، دست هایشان می لرزد و عرق می کند و احساس می کنند که ذهنشان خالی شده است و هر چه خوانده اند فراموش کرده اند . در آن هنگام به اهمیت امتحان و عدم موفقیت خود می اندیشند و همین افکار ، اضطراب را بیشتر می کند و عملکردشان را تحت تأثیر قرار می دهد . اگر میزان اضطراب بالا و پاسخ سؤالات مشکل باشد ، در یادآوری پاسخ اختلال ایجاد می شود و به ندرت پاسخ درست به خاطر آورده می شود . این امر امروزه تحت عنوان اضطراب امتحان تلقی می شود که پدیده ای شایع محسوب می شود و دانش پژوهان را در برابر چالش آموزشی مهمی قرارداده است .
با توجه به پژوهش های انجام شده تغییر در فشار خون ، میزان ضربان فلب ، ضعف و سرگیجه ، به هم خوردن ساعات خواب و آرامش ، تغییر در میل به غذا ، تعریق و ترشح هورمون آدرنالین و نورآدرنالین در ایام امتحانات بویژه در کودکان دارای اضطراب امتحان افزایش می یابد . ( ابوالقاسمی و نجاریان ،1378 )
ساراسون (1975 ) به نقل از ابوالقاســمی ، اسدی مقدم ، نجاریان وشکرسن ،(1375 ) اضطراب امتحان را نوعی خود اشتغالی ذهنی می داند که با خود کم انگاری و تردید در مورد توانایی های خود مشخص می شود و غالبا" به ارزیابی شناختی منفی ، عدم تمرکز حواس و اُفت عملکرد تحصیلی فرد منجر می گردد.
زمانی که اضطراب امتحان به وجود می آید ، رفتار ، شناخت و فیزیولوژی فرد نیزتحت تأثیر قرار می گیرد . از این رو مداخلات اضطراب امتحان روی اشکال هیجانی – عاطفی و شناختی نیز می بایست تمرکز کند. ( کارتر و همکاران ، 2008 )
علائم و نشانه های اضطراب امتحان
علائم و نشانه های اضطراب امتحان مانند علائم و نشانه های اضطراب است . با توجه به تحقیقات انجام شده ، ناراحتی معده ، به هم خوردن ساعات خواب و آرامش ، تغییر در میل به غذا ، ضعف سرگیجه ، تغییر در فشار خون ، ضربان قلب و ترشح درهورمون های آدرنالین و نورآدرنالین در ایام امتحان مشاهده می شود و در نتیجه هنگام امتحان درافراد مستعد به اضطراب و نیز در افراد دارای اضطراب امتحان این علائم افزایش می یاید . همچنین در افراد مبتلا به اضطراب امتحان ، در امتحانات شفاهی ، تپش قلب ، پریدگی رنگ صورت ، لکنت زبان ، حرکت های غیر ارادی دست و پا ، تغییر صدا ، لرزش بدن و صدا ، تغییر دمای بدن ، خشکی دهان ، و تعریق بارزاست .
لازم به ذکر است که اضطراب امتحان باعث ضعف ایمنی بدن می شود و در نتیجه در ایام امتحانات ، عفونت دستگاه تنفس در دانشجویان و دانش آموزان افزایش می یابد . ( ابوالقاسمی ، 1374 )
به طور کلی مجموعه این علائم می توان در سه طبقه زیر قابل بررسی می باشد :
1- علائم فیزیکی اضطراب امتحان :
- تپش قلب ، تنفس کوتاه و بریده بریده ، تنگی و درد قفسه ی سینه و یا گلودرد
- معده درد
- حالت تهوع و استفراغ و یا اسهال
- لرزش اندام های بدن
- سردرد و درد بدنی
2- علائم هیجانی اضطراب امتحان :
- احساس سختی و فشار
- احساس ناامیدی و درماندگی
- احساس شرم و بی ارزشی ، احساس شکست
3- علائم رفتاری اضطراب امتحان
- عدم توانایی تمرکز حواس در طی جلسات امتحان
- گریه کردن و یا ناراحت و افسرده شدن
- شکایت به خاطر مریض بودن
- طغیان خشم و کج خُلقی
- خسته شدن ، غش کردن و یا احساس ضعف
- مشکل در بخواب رفتن در شب قبل از امتحان
به عبارت دیگر افراد دچار اضطراب امتحان معمولا" دارای علائم هیجانی ، فیزیکی و شناختی می باشد که به لحاظ شدت متغیر می باشد . برخی از این افراد با شیوه های آشکار با اضطراب خود مقابله می کنند . در حالیکه برخی دیگر در خاموشی تمام آن را تحمل می کنند . ( مایر،2008 )
سبب شناسی اضطراب امتحان
اضطراب امتحان در میان دانش آموزان در سطح دبیرستان و دانشجویان دانشگاه ، مسأله ای جدی و بالقوه می باشد.ماهیت ناتوان کننده ی اضطراب امتحان برروی 10- 30% از دانش آموزان اثر می گذارد . همچنین 25% از دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان به علت اُفت تحصیلی ، قبل ا ز فارغ التحصیل شدن ، مدرسه را ترک می کنند . ( نیکاسه ،1955 ) . هنگامی که دانش آموزان را در موقعیت ارزیابی مورد بررسی قرار می دهیم واکنش آنان را همراه با هیجاناتی نظیر نگرانی ، خوداشتغالی ذهنی و احساس تنش در بدن مشاهده می کنیم . شاید این سوال در ذهن ایجاد شود که براستی اضطراب امتحان چگونه به وجود می آید ؟ و یا اینکه چرا افراد دچار اضطراب امتحان می شوند؟
اضطراب امتحان می تواند به دلایل متعددی رخ دهد . مثلا" کودکانی که نگران و مضطرب می باشند و قبلا" اختلال اضطرابی یا افسردگی داشتند ، وقتی وارد مدرسه می شوند در بالاترین خطر ابتلا به اضطراب امتحان قرار می گیرند . این کودکان معمولا" دارای عزت نفس پایین و راهبردهای ضعیف مقابله باموقعیت های استرس آور می باشد.
دانش آموزان دارای اختلالات یادگیری ( به ویژه نارساخوان ها ) و همچنین افراد دارای نقایص توجه معمولا" احساسات متفاوتی در مقایسه با همسالان خود ، نسبت به کلاس وتکلیف کلاسی دارند . این گروه از افراد در خطر بالای ابتلا به اضطراب امتحان می باشند ، زیرا برای آن ها توجه به مطلب درسی ، یادگیری مفاهیم تازه و نیز به خاطر سپردن مطالب دشوار می باشد . ( مایر ، 2008 ) .
افراد مبتلا به اضطراب امتحان ،توجه خود را به فعالیت های نامربوط، انتقاد از خود و نگرانی های جسمانی معطوف نموده ، در نتیجه ،توجه و تمرکز کمتری بر تلاش و کوشش های تکلیف محور دارند ، در چنین شرایطی عملکرد تحصیلی آسیب می بیند .از این رو ، درمان های مبتنی بر شناخت درچنین موارد می تواند موفقیت آمیزتر باشند . ( هولندورث و همکاران ،1989 )
در افراد کمال گرانیز ابتلابه اضطراب امتحان بالا می باشد ، زیرا هرچند به جز نمره ی عالی برای آن ها برابر است با شکست ، از این رو هر امتحان برای آن ها پر از اضطراب می باشد. بر همین اساس میلز و بلنکستین ( 2007 )در طی انجام پژوهشی به رابطه ی مثبتی بین کمال گرایی جامعه مدار و اضطراب امتحان دست یافتند .
سه مدل در سبب شناسی اضطراب امتحان
الف ) مدل (تداخل )توجهی – شناختی اضطراب امتحان
اضطراب امتحان یک پیش بینی کننده مهم در پیشرفت تحصیلی می باشد .( اسکوتاس و همکاران ، 2007 ، و گادبویس 2007 ) و سطح بالای اضطراب امتحان موجب کاهش یادگیری می شود . ( یواکوی ، 2001 )
نظریه های اخیر در مورد اضطراب امتحان اشاره به دو مدل دارد و در آن ها به شرح این مطلب می پردازد که چگونه عملکرد دانش آموزان ، با سطوح بالا و پایین اضطراب امتحان مرتبط است . در واقع این مسأله بیشتر به منبع توجه ، ساختارهای شناختی و تداخلات شناختی ، افکار مغشوش و میزان نگرانی فرد در موقعیت های ارزیابی برمی گردد. ( ساراسون ،1984)
سطح بالای اضطراب امتحان با افکار نامرتبط با تکلیف ، نگرانی ، افکار منفی ، و خودانگاری در خلال فعالیت های استرس زا مرتبط می باشد. بالعکس افرادی که سطح اضطراب پایین تری را تجربه می کنند در موقعیت های ارزیابی بیشتر به افکار مرتبط با تکلیف ، شناخت کلی و منسجم در مورد تکلیف می پردازند.
موقعیت ارزیابیدرک عملکردبسته به تهدیدی که فرد احساس می کندتمرکز برخوردتقسیم توجه بین افکار مرتبط با تکلیف و افکارنامرتبط با تکلیفتمرکز ضعیف برروی تکلیفعملکرد تحصیلی پایین
شکل 2-3-مدل توجیهی – شناختی برگرفته از کتاب زیدنر(1998)
نظریه ی توجیهی - شناختی ، عامل تداخل در موقعیت اضطراب امتحان را اینطور بیان می کند که دانش آموزان با سطح اضطراب امتحان بالا در موقعیت های ارزیابی عملکرد اغلب تمایل دارند که روی اشتغالات فکری خودشان تمرکز کنند و بالطبع این عامل توجه به خود منجر به ایجادتداخل در عملکردشان می شود . بنابراین این افراد در حین اجرای آزمون ، با اشتغال ذهنی و نگرانی شناختی و خودانتقادگری و نگرانی های بدنی درگیرندو به جای تمرکز بر افکار مرتبط با تکلیف برروی افکار نامرتبط با آن متمرکز می شوند که این خود سبب پایین آمدن بازده عملکردشان می گردد. ( واین ،1971 به نقل از دینزلی ،2004 ،کاسادی و جانسون ، 2002 ؛ آیزیک ،2001 ) از این رو بدیهی است که هر چه میزان خوداشتغالی ذهنی دانش آموزان بیشتر باشد به همان نسبت میزان تداخل در عملکرد آنان نیز بالاتر ارزیابی خواهد شد . در واقع اضطراب امتحان بالا سبب می گردد که فرد همواره به عواقب وپیامدهای پس از امتحان فکر کند و در نتیجه سر نخ مطالب علمی در حافظه ی وی پنهان گردد . ( زیدنر ،1998 )
سایر پژوهشگران معتقدند که افراد دارای اضطراب امتحان بالا ، بیشتر از افراد دارای اضطراب امتحان پایین در مورد مطالب نامربوط با تکلیف ، خودگویی منفی واشتغال ذهنی دارندکه بر عملکرد آنان آسیب برساند . ( شناخت های بازدارنده تکلیف ) و کمتر از افکاری استفاده می کنند که عملکــرد را بهبود می بخشد ( شناخت های تسهیل کننده تکلیف ) به همین دلیل عملکرد تحصیلی آنان پایین می آید . ( محمود و همکاران ، 2010)
موقعیت ارزیابی خوداشتغالینگرانی از ارزیابیعملکردپایینکاهش منابع توجه مداخلات شناختیاضطراب امتحان صفت
شکل 2-4- مدل توجیهی – شناختی سارسون ( برگرفته از کتاب زیدنر، 1998)
به طور کلی شواهد بسیار زیادی این دیدگاه را تأیید می کند که اضطراب امتحان برعملکرد تحصیلی آسیب می رساند از جمله مطالعه ی کمپل واورتون (1998) که نشان داد هرچه میزان اضطراب امتحان نوجوانان بیشتر باشد عملکرد استدلال منطقی آنان ضعیف تر می شود . براساس دیدگاهی که در حال حاضر توسط اغلب محققان پذیرفته شده است اضطراب امتحانرا می توان به دومؤلفه ی نگرانی و هیجان پذیری تقسیم کرد ( موریس، لیبرت ،1967 ؛ اشپیلبرگر،1980 ) در این نظریه فرض براین است که نگرانی با تجلیات شناختی اضطراب ( مانند انتظارات منفی در مورد موفقیت و نگرانی درباره ی کارآمدی خود، انتظارات منفی از عملکرد خود و تحقیر خود ) توجه فرد را از کاری که بر عهده دارد منحرف می کند بدین ترتیب ، کارآمدی وی را تحت تأثیر قرار می دهد . بالعکس ، نقش هیجان پذیری که به واکنش های عصبی خودمختار و فیزیولوژیکی ( مانند تپش قلب ، آشفتگی معده ، سردرد و عصبانیت) اشاره دارد .
بنابراین وقتی اضطراب امتحان به مؤلفه های نگرانی وهیجان پذیری تقسیم شود و مؤلفه های نگرانی عامل اُفت عملکرد در نظر گرفته شود. توجیه اشتغال ذهنی ناشی از اثرات اضطراب امتحان مورد تأیید قرار خواهد گرفت . در واقع شخص معنادهی محیطی در بروز اضطراب امتحان نقش بسزایی دارد. ( محمودو همکاران ، 2010 )
ب ) مدل روان پویشی اضطراب امتحان ساراسون
نقش والدین درایجاد اضطراب امتحان درسال های پبش از دبستان قابل انکار نیست . با بررسی واکنش دانش آموزان نسبت به اضطراب امتحان می توان این طور برداشت نمود که در کنار پیامدهای مربوط به موفقیت و شکست ، عوامل ناخودآگاه و دور از نظری وجوددارند که می تواند روی عملکرددانش آموزان در هنگام امتحان و یا موقعیت ارزیابی اثرگذار باشند . ( ساراسون وپالولا،1960 ) با در نظر گرفتن هر دو محتوای آشکار و پنهان مربوط به موقعیت های ارزیابی ، ساراسون و همکارانش ، نظریه روان پویشی اضطراب امتحان در کودکان طرح ریزی کردند که در شکل زیر مورد بررسی قرار می گیرد.
اختلاف بین انتظارات بالای والدین و عملکرد کودک در موقعیت ارزیابی و حل مسأله سخت گیری و قضاوت نا درست والدین در مورد توانایی حل مسأله در کودک رشد خو پنداره منفی در کودک و احساس خشم نسبت به والدین ایجاد احساس گناه و اضطراب در کودک سرکوبی احساس خشم و ترس از تنبیه و طرد شدن از طرف والدین زیاد شدن میزان وابستگی کودک ، نیاز به پیشرفت و تراز شکست در موقعیت ارزیابی
شکل 2-5 : مدل روان پویشی اضطراب امتحان ساراسون ( 1972 )
بر طبق این مدل پویا ، اضطراب در مراحل آغازین برقراری ارتباط بین والدین – کودک و در دوره پیش از دبستان شکل می گیرد درست هنگامی که عملکرد کودک توسط انتظارات و توقعات بالای والدین مورد ارزیابی و قضاوت قرار می گیرد . این قضاوت و داوری نادرست سبب ایجاد احساس خصومت در کودک نسبت به والدین می گردد و کودک با سرکوبی ، احساس خشم و ترس از تنبیه ، احساسات منفی نظیر احساس گناه و ترس از ارزیابی را در خود درونی می سازند که به نوبه خود سبب به وجود آمدن خود پنداره منفی در کودک می گردد .
بنابراین ، مدل روان پویشی ساراسون اضطراب را به عنوان یک علامت خطر معرفی می کند که با محتوای تهدید آمیز در ناخودآگاه فرد مرتبط است . در واقع اضطراب ، فرایند ارزیابی نادرست والدین ، خشم سرکوب شده و ترس از طرد شدن توسط والدین را در کودک دوباره احیاء می سازد . همچنین نظریه ساراسون بر تضادهای درونی در شکل گیری شخصیت کودک ، خود پنداره ، تضادهای غیر قابل اجتناب بین دنیای درون کودک و واقعیت های موجود در بیرون و همچنین واکنش های دفاعی روان پویشی نسبت به این تضادها تأکید دارد ( ساراسون و همکاران ، 1960 ) . بدین ترتیب کودک همواره در محیط آموزشی توقعات و استانداردهای بالای وضع شده توسط والدین و همچنین ملاک های ارزیابی از عملکرد آن ها را به یاد می آورد که این خود تضادهای درونی و هیجانات منفی نظیر احساس خشم ، عصبانیت و اضطراب را در کودک بر می انگیزد . به خصوص که این عوامل در حضور آموزگار به عنوان فردی که انتظارات و استانداردهای بالایی را در نظر دارد و دانش آموزان را به سختی مورد انتقاد قرار می دهد ، تقویت می شود و این مسئله به جلسه امتحان و موقعیت ارزیابی از عملکرد تعمیم می یابد و سبب بروز اضطراب امتحان در فرد می گردد ( هیل و ساراسون ، 1966 ) . در واقع مسأله امتحان و ارزیابی عملکرد به طور ناخودآگاه سبب می گردد که بین توانایی واقعی فرد و انتظارات و استانداردهای بالای والدین و آموزگاران شکاف بزرگی به وجود آید که این خود سبب بروز اضطراب در فرد می شود .
مدل نقض در مهارت مطالعه
از دیگر دلایل در ابتلا به اضطراب امتحان می توان به مهارت های مطالعه ضعیف و انجام تکالیف خانگی کم و نامناسب اشاره کرد (مایر،2008). نتایج مطالعات موجود در این حوزه حاکی از آن است که نمره اضطراب امتحان با عادت مطالعه همبسته می باشد ، به این معنی که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا ، عادت های مطالعه ضعیف تری را نسبت به دانشجویان دارای اضطراب امتحان پایین دارند .( بنجامین و همکاران 1981) در طی مطالعه ای به بررسی اثرات اضطراب امتحان و مهارت های مطالعه بر روی عملکرد تحصیلی پرداختند . نتایج پژوهش حاکی از آن بود که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا ، زمان زیادی را برای مطالعه کردن صرف می کنند .
به طور کلی ادبیات پژوهش موجود در این حیطه حاکی از رابطه ی قوی بین اضطراب امتحان و فقدان و یا کمبود مهارتهای مطالعه دارد . اما نکته ای که باید به آن توجه کرد، آن است که اگر دانش آموزان دچار اضطراب امتحان ، مهارت های مطالعه را به طور مناسبی کسب کنند ،علائم نگرانی و هیجانی آنها مانع استفاده از این مهارتها در طی امتحان دادن می شود . بنابراین مهارت های مطالعه تنها یکی ازمتغیرهای مهم در جلوگیری از دچار شدن دانش آموزان به اضطراب امتحان می باشد . از این رو ترکیب آن با سایر روشهای درمانی ، منجر به اثر بخشی بیشتر آن در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان می شود . ( ارگن 2003)
عوامل مرتبط با اضطراب
از جمله سایر دلایل اضطراب امتحان می توان به نداشتن اعتماد به نفس (استوبر ،2004) ، هوش (ساراسون 1959) ، تغییرات زندگی همچون طلاق والدین ، مرگ یکی از اعضای خانواده و یا دوستان ، نقل مکان به یک مدرسه جدید ،رقابت های خواهر – برادری و یا دچار بیماری جسمی شدن ، عدم آمادگی کافی برای امتحان به خاطر بی خوابی در شب امتحان ،زمان نامناسب برای یادگیری ، نداشتن مهارت کافی در دسته بندی و اولویت بندی اطلاعات و همچنین در نظر گرفتن عواقب بعد از امتحان ، مقایسه عملکرد خود با دیگران و نیز پیش بینی شکست و عملکردضعیف در مورد امتحان اشاره کرد. (بیرجندی و همکاران 2010) با توجه به عوامل ذکر شده نقش پنج عامل مهمتر از سایر عوامل قلمداد شده است که در ادامه به بررسی و تشریح آنها می پردازیم .
1- روابط والدین با فرزند و انتظارات والدین از کودک
خانواده عامل مهمی در ایجاد اضطراب بشمار می رود . انتظارات والدین ، علاوه بر اینکه ملاک موفقیت و شکست کودک است ،امکان دارد اضطراب زا باشد . انتظارات بیش از حد والدین و مقایسه فرزندان با همسالان و همکلاسان موجب افزایش اضطراب و تشویش دانش آموزان می شود . بخصوص انتظارات بیش از اندازه ای که بدون توجه به توانایی ها و استعداد های دانش آموزالقا می شود ، موجب افزایش اضطراب امتحان و عملکرد ناموفق دانش آموزان می گردد . متأسفانه این مساله در جامعه ما به دلیل افزایش ارزش مدرکی تحصیلات ، رواج بسیاری یافته است .
وجود مدارس تیز هوشان و نمونه دولتی و مدارسی با شرایط ویژه که ورود به آنها مستلزم گذراندن امتحاناتی خاص است و انتظارات والدین از فرزندان در این زمینه ، میزان اضطراب امتحان و حتی اضطراب کلی دانش آموز را بالا برده است .
به نظر ساراسون اضطراب حالتی است که در تعامل والدین با کودک گسترش و ثبات می یابد . او معتقد است که والدین کودکان مبتلا به اضطراب امتحان بالا ، علاوه بر اینکه نیاز به حمایت و امنیت آنها را نادیده می گیرند ، در ارائه کمک به آنها نیز ناتوانند . این اولیاء فرزندان خود را بدون توجه به علاقه و استعدادهایشان ، برای کسب موفقیت مورد نظر خود تحت فشار قرار می دهند . در برخی موارد ، والدین آرزوهای تحقق نیافته خود را که هیچ سنخیتی با استعـداد کودکان آنها ندارد به فرزندانشان القا یا تحمیل
می کنند . چنین رفتــارهایی موجب اضطراب و کاهش کارکرد و بازده کودک می شود . تنبیه دانش آموز به
دلیل نمره پایین نیز یکی از دلایل ایجاد اضطراب امتحان است .
کمال گرایی ، به منزله ی تمایل پایدار فرد برای رسیدن به اهداف کامل و دست نیافتنی و تلاش برای تحقق آنها است (برنز 1980) که با ارزشیابی انتقادی از عملکرد شخصی همراه است (فروست ،مارتن ،لهارت و رزنبلت، 1990 ) .
ابعاد کمال گرایی را نیز باید به این مؤلفه ها افزود که بیانگر ماهیت چند جانبه ی درون فردی ، بین فردی و اجتماعی کمال گرایی است . ابعاد کمال گرایی عبارتند از : کمال گرایی خویشتن دار، کمال گرایی دیگر مدار ، کمال گرایی جامعه مدار ، کمال گرایی خویشتن مدار با تمایل به کسب معیارهای غیر واقعی برای خود و تمرکز بر نقائص و شکست ها در عملکرد همراه با خود نظاره گری های دقیق مشخص می شود . کمال گرایی جامعه مدار به احساس ضرورت و رعایت معیارها و برآورده ساختن انتظارات تجویز شده از سوی افراد مهم به منظور کسب تأیید اطلاق می شود . در واقع بین هر دو مؤلفه ی کمال گرایی خود مدار و جامعه مداربا عامل ترس از شکست و اضطراب امتحان رابطه ی مثبت معنی داری بدست آمده است. (هویت و فلت 2004به نقل از استوبرو همکاران ، 2009)
2 – انتظارات معلم
موفقیت هر فرد به میزان انتظاراتی بستگی دارد که از او دارند . یکی از عوامل مهم در ایجاد انگیزه در دانش آموز انتظارات معلم از اوست . انتظارات معلم ، آثار مثبتی بر عملکرد تحصیلی دانش آموز می گذارد . هر گونه انتظار نابه جا که بدون توجه به توانایی ها و استعدادهای کودک باشد به ایجاد اضطراب منجر می شود. ممکن است اضطراب امتحان ناشی از اعمال قدرت باشد ؛زیرا معلم دانش آموز را ارزیابی می کند و سرنوشت تحصیلی دانش آموز دراختیاراوست . معلمی که نمره دادن را وسیله ای برای اعمال قدرت و تنبیه دانش آموز قرار می دهد ، باعث ایجاد اضطراب در وی می شود .
3- مهارت های تحصیلی ( روش صحیح مطالعه )
دانش آموزان مضطرب ، غالبا" فاقد برنامه ریزی اصولی و منجسم برای مطالعه دروس خود دارند و در طی سال تحصیلی وقت مناسبی را به خواندن دروس اختصاص می دهند .
4- دشواری امتحان
موادامتحانی دشوار ،غالبا" به شکست دانش آموزان منجر می شودو هر تجربه شکست ، تاحدی ایجاد اضطراب می کند. در دروس دشوار، قاعدتا" تعداد شکست‌های دانش‌آموز بیش از دروس آسان است، بنابراین تجارب مکرر شکست باعث ایجاد اضطراب شده و در موقعیت امتحان بروز می‌کند.
این میزان اضطراب به اُفت عملکرد می انجامد که بازهم به شکست دانش آموز می انجامد. چنین فرایندی دور بسته‌ای ایجاد می‌کند که نهایتاً اضطرابی ناتوان‌کننده وجود می‌آید .
5- محیط برگزاری امتحان
در بیشتر مدارس به دلیل عدم وجود مراقبان و ناظران امتحان به میزان مناسب مراقبان و گردانندگان جلسه امتحان سعی میکنند محیطی مملواز رُعب و وحشت ایجاد کنند که تا مانع تقلب دانش آموز شوند ، اما این روش به ندرت می تواند بر دانشآموزان متقلب مؤثرباشد ، زیرا آن ها ویژگی‌های شخصیتی خاص مانند فقدان ترس و قدرت خطر کردن دارند که این تمهیدات تأثیراندکی بر آنها دارند.
در مقابل دانشآموزان مضطرب در این محیط مضطرب‌ترمی شود و عملکرشان آسیب می‌بیند. دربررسی بر روی دانشجویان در دو حالت امتحان کتاب باز و کتاب بسته ، مشخص گردید که در هر دو حالت امتحان برای دانشجویان اضطراب زا می باشد . اما تفاوت معناداری بین نمره اضطراب افراد در این دوحالت وجود داشت ، به نحوی که دانشجویانی که در امتحان با شرایط کتاب بسته شرکت داشتند اضطراب بسیار بیشتری نسبت به دانشجویانی که در این امتحان با شرایط کتاب باز حضور داشتند ،تجربه کردند . این یافته ها آن است که استفاده از شیوه ی امتحانی باز برای کاهش میزان اضطراب افراد مؤثر می باشد . ( وایز و وایز ،2009 )
عواملی مانند هوش ،طبقه اقتصادی اجتماعی ،انگیزه ی پیشرفت ، نوع شخصیت در میزان اضطراب امتحان فردمؤثر است . عوامل ذکر شده مهمترین عوامل ایجاد کننده ی اضطراب امتحان است . لذا در کل می توان به سه عامل عمده در علل شناسی اضطراب امتحان اشاره کرد :
1- عوامل شخصیتی
در بین این عوامل می توان به اضطراب عمومی ، عزت نفس پایین ، وجود برخی مشکلات روانی مثل وسواس ، ترس از شکست در امتحان و ادامه ی تحصیل ، استناد درونی شکست ها ، خودکفایتی پایین ، الگوی رفتاری A (کمال گرا ) هوش متوسط و کم بودن انگیزه موفقیت اشاره کرد.
2- عوامل خانوادگی
سخت گیری بیش از حد در خانواده ها در مورد نمرات امتحانی ، داشتن انتظارات نامعقول و بیش از توان فرد می تواند یکی از عوامل ایجاد کننده اضطراب باشد.
طبق اصل پيتر افراد تا حدي كه صلاحيت دارند مي توانند از پيشرفتهاي اجتماعي بهره جويند.به جز انتظارات بيش از حد والدين ، الگوهاي خشك و غير قابل انعطاف فرزند پروري ، تنبيه و سرزنش ، عدم ارائه تشويق و تقويت و وضعيت اجتماعي و اقتصادي پايين نيز در بين عوامل خانوادگي با اضطراب امتحان همبستگي دارند.
3- عوامل آموزشگاهي :
اين عوامل مربوط به محيط مدرسه و دانشگاه و موقعيت امتحان است كه در اين رابطه مي توان به انتظارات نابجاي استاد و معلم ، دروس و امتحانات مشكل ، مراقبين امتحان ،ترساندن دانش آموزان از امتحان ، محدوديت زماني در جلسه امتحان ، محيط نا مناسب امتحان و وجود عوامل مزاحم مثل سروصدا ، نور و تهويه نا مناسب اشاره نمود.
اضطرابامتحان جنبه ی فیزیکیجنبه ی ذهنی – شناختی جنبه ی هیجانی - عاطفی
شکل 2-6مثلث اضطراب امتحان (کاسبارو ، 2005 )
بخش فیزیکی
واکنش فیزیکی و جسمی اضطراب امتحان هم برای فردی که درگیر اضطراب امتحان هستند و هم برای دیگران محسوس می باشد پاسخ های جسمانی به اضطراب امتحان را می توان حداقل به هفت دسته متفاوت تقسیم کرد :
- درجه حرارت بدن
یکی از رایج ترین علائم اضطراب تغییر ناگهانی درجه حرارت بدن است و اغلب موارد افراد احساس گرمای زیادی در بدن می کنند و شروع به تعریق می کنند . البته در برخی موارد بالعکس ، دمای بدن تحت تأثیر استرس کاهش می یابد و فرد ممکن است احساس سرما کند .
- پاسخ های تنفسی
یکی از علائم جسمانی مرتبط با اضطــراب تغییر در تنفس است . مهمترین حالت ، نفس نفس زدن یا تنفس های کوتاه و بریده است . تنفس می تواند عامل اساسی در هنگام اضطراب باشد ، زیرا در میزان اکسیژن بدن مؤثر است .
- پاسخ های عضلانی
گرفتگی در بخش هایی از بدن نظیر شانه ها ، گردن و پشت ، غالبا" در دوره ی امتحان گزارش شده است . همچنین ضعف و سستی در پاها ، زانوها و لرزش در برخی از اعضای بدن نیز بسیار دیده شده است .
- پاسخ های شکمی
شاید شنیده باشید که برخی افراد می گویند قبل از امتحان انگار پروانه ای در معده ام حرکت می کند . در بخش هایی از بدن مانند معده و شکم ، حالت هایی چون تهوع و انقباض معده احساس می شود
- واکنش های در ناحیه ی سر
علائم و واکنش های مرتبط با منطقه سر نیز شایع است . نظیر سردرد ، احساس ضعف و سرگیجه و بینایی مبهم و تیره
- واکنش های قلبی و عروقی
این علائم بیشتر مرتبط با حملات وحشت زدگی است که سبب می شود احساسی همچون گرفتگی و سخت شدن قفسه ی سینه به فرد دست دهد . اضطراب امتحان می تواند موجب افزایش فشارخون شود و گرفتگی و انقباض را به سایر منطقه سینه و گردن گسترش دهد.
بخش هیجانی – عاطفی
واکنش های هیجانی نسبت به اضطراب امتحان می تواند در سه دسته تقسیم شوند .
1- واکنش خُلقی:
به حالت های خُلقی مانند اخمو و عبوس بودن یا تند مزاجی و تند خویی اشاره دارد . در این حالت خُلق افراد به صورت معنا داری تغییر می کند و با استرس و اضطراب همراه می شود . کسانی که در حالت طبیعی پرحرف هستند . ممکن است حرف نزنند و کسانی معمولا" خیلی زود با دیگران صمیمی می شوند ، ممکن است منزوی شوند . خُلق و خوی برروی احساسات ، زبان و نگرش اثر و این نواسات خُلقی بسیارمهم هستند .
2- واکنش های دهانی و هیجانی
این واکنش ها یا پاسخ ها باعث می شوند که افراد به سادگی گریه کنند یا فریاد بکشند یا خیلی شکننده و زودرنج و حساس شوند ، اغلب می شنوید که فرد مضطرب می گوید نمی توانم گریه کردنم را متوقف کنم یا نمی توانم دست از فریاد زدن دیگران بکشم ، این رفتار افراطی هیجانی ، علامتی آشکار از فشار روانی است احساسات هیجانی ، بر عملکرد جسمی ما اثر می گذارند . ما تمایل به نشان دادن هیجانات خود داریم مثلا" وقتی غمگین هستیم ، گریه می کنیم و یا وقتی می ترسیم ، می لرزیم و اگر احساس تهدید کنیم عصبانی می شویم ، این واکنش ها را می توان به « جنگ و گریز» تشبیه کرد.
3- احساس از دست دادن کنترل
بسیاری از هیجانات مربوط به اضطراب امتحان ، اغلب با ترس از دست دادن کنترل مرتبط است ، نظیر ترسی که منجر به احساس وحشت زدگی می شود. و ما حس می کنیم توان خود را از دست داده ایم آیا شنیده اید که کسی بگوید : « من احساس می کنم دارم پاره پاره می شوم » یا « کفرم در می آید و عصبانی می شوم و از کوره در می روم » این ترس از دست دادن کنترل یکی از مهمترین عوامل دخیل در عملکرد ضعیف ما در امتحان است .
بخش شناختی – ذهنی
سومین و آخرین جنبه در اضطراب امتحان ، بخش روانی یا شناختی مثلث است که عبارتند از :
تفکر غیر منطقی
متأسفانه ، هنگامی که مضطرب هستیم ، عقاید غیر منطقی بر ما مسلط می شوند و این باورها ، هیجان ها و اعمال ما را تحت تأثیرخود قرار می دهد . حرف هایی که خود می گوییم اغلب براساس عقایداشتباه است . برای مثال «چون در امتحان زبان انگلیسی مردود شدم ، مطمئنا" در امتحان بعدی هم شکست می خورم » یا اینکه « من حتما" باید نمره ام از علی بهتر شود » من نباید معلم و پدر و مادرم را نا امید کنم .
احساس شکست و طرد شدن
برخی ممکن است بگویند که احساس شکست و طرد شدن ما یکی است . اگر شما از شکست بترسید ، به دلیل آن است که شما از قضاوت دیگران می ترسید . به همین دلیل شکست با اضطراب اجتماعی مرتبط است . برخی از نوجوانان وکودکان فقط با موفقیت به جلو رانده می شوند . احتمالا" به دلیل کمال گرایی یا « من » قوی ، فکر می کنند که شکست آسیب زا است . آن ها به جای درس گرفتن از اشتباهات و خطاها ، تبدیل به موجودی زخمی می شوند .
ازدست دادن تمرکز
هنگامی که دچار استرس می شویم ، توانایی ما برای تمرکز کاهش می یابد ، شاید همه ی ما تجربه ی استرس و نگرانی های شدید را داشته ایم ، در این موقعیت ها قدرت یادآوری و فراخوانی بسیاری از خاطرات و رویدادها را از دست می دهیم .
رویکرد و شیوه های درمانی کاهش اضطراب امتحان
بیشتر پژوهشگران بر این اعتقادند که اضطراب امتحان را می توان به دومؤلفه ی نگرانی و هیجان پذیری تقسیم نموده ، معمولا" به مؤلفه ی نگرانی بیش از مؤلفه ی هیجان پذیری توجه می شود و آن را عامل اُفت عملکرد در نظر می گیرند .( واین 1971 ؛ به نقل از دنیزلی ، 2004 )
بنابراین به صورت کلی می توان گفت شیوه های درمان اضطراب را به دو گروه عمده تقسیم کرد :
رویکردهای کلی ،یعنی دیدگاههایی که ازیک روش مشخص در درمان همه ی اختلال ها پیروی می کنند . ( مانند رویکردهای روان تحلیل گری ) و رویکردهایی که مشکل اصلی و ضوابط نشانه شناسی هر اختلال را در نظر می گیرند و در مورداختلال ها به گونه ای متفاوت عمل می کنند . نتایج تحقیقات به خصوص در دو دهه ی اخیر نشان داده است که درمانهای رفتاری ، شناختی و زیستی یعنی شیوه هایی که در چارچوب رویکردهای دوم قرار می گیرنددر درمان اختلال اضطرابی مؤثر بوده اند. ( اشپیلبرگر ،1995 ؛ ساپ 1999)
رویکردهای شناختی و رفتاری
از زمانی که ولپی در (1985)اثر خود را تحت عنوان « روان درمانی با مهار متقابل » منتشر کرد رویکرد های رفتار درمانی اضطراب با روندی پایدار شروع به گسترش کردند . در تمام این دوران اضطراب امتحان هدف مشترک برنامه های درمانی بود . در کاهش اضطراب امتحان روشهای حساسیت زدایی همچنین دوره های آموزشی مهارت مطالعه نیز مورد پژوهش و بررسی قرار گرفته است . نتایج این پژوهش ها بیانگر آن است که روش حساسیت زدایی می تواند به طور معنا داری بر کاهش اضطراب امتحان و درمان آن و حتی شیوه های مطالعه اثر داشته باشد ( لنت وروسل ، 1978 ) در روش حساسیت زدایی منظم فرد ابتدا آرامش می یابد و سپس صحنه های مربوط به موقعیت های ایجاد کننده اضطراب ترتیب داده شده در سلسه مراتب را از حداقل تا حداکثر ایجاد اضطراب تجسم می کند.
به عقیده ی گلدفرید بهتر است که حساسیت زدایی منظم را به عنوان فرآیندی فعال تعریف کنیم که منجر به یادگیری مهارت عمومی کاهش اضطراب می شود تا اینکه آن را حساسیت زدایی انتقالی نسبت به یک محرک ناخوشایند خاص بدانیم . در ضمن این فرآیند به درمانجو می آموزد که به سر نخ های عمقی ناشی از تنفس حساس باشد و با مهارت های تازه آموخته ی آرام سازی به این سرنخ ها پاسخ دهد . روش های شناختی به دانش آموز دارای اضطراب امتحان کمک می کند تا تمرکز به تکلیف و عدم تمرکز به پاسخ های خود محوری را فراگیرد . در این روش درمانگر ، دانش آموزان را از افکار بوجود آورنده اضطراب امتحان خویش آگاه ساخته وبه آن ها آموزش می دهدکه به بیان وابرازاحساسات و مسائل خود بپردازدوپاسخ های شناختی سازش نایافته خود را بیرون بریزد و روش های تفسیر کردن و برچسب زدن برانگیختگی هیجانی را بکار گیرند . هولندورث و همکاران (1989 ) بیان می کنند که افراد مبتلا به اضطراب امتحان توجه خود را فعالیت های مرتبط با تکلیف ، اشتغال های فکری همراه با نگرانی ، انتقاد از خود و نگرانی جسمانی معطوف کرده و در نتیجه توجه و تمرکز کمتری بر تلاش و کوشش های تکلیف محور دارند .که این امر موجب کاهش عملکرد آنان می شود .
کاهش اضطراب امتحان از طریق مقابله با باورهای غیر عقلانی به شیوه الیس
آلبرت الیس(1970 ) بنیانگذار رفتار درمانی – هیجانی است که درمانی به شدت رهنمودی است که با باورهای نامعقول مراجعان درمی افتد و آن ها را زیر سوال می برد . به نظر الیس تفکر نادرست که اساس آن بایدها می باشد . علت اصلی مشکلات هیجانی و رفتار ناسازگارانه است .باورهای نامعقول درونی شده راه برای اضطراب و افسردگی هموار می کنند . مراجعان باجایگزین کردن باورهای معقول به جای باورها نامعقول می توانند با مشکلاتشان برخورد سازنده ای داشته باشند .الیس درکتاب عقل و هیجان در روان درمانی ، باورهای نامعقول را منشاء تقبیح خود و رفتارهای خود مخرب معرفی کرد ( دابسون و دوزیس ،2010)
درمانگر در جلسه ی درمان با فردی مواجه است که حادثه ی نامطلوبی (a) برایش اتفاق افتاده است و دچار پیامدهای ناگوار عاطفی (C) شده است .مراجع طبق نظر الیس به غلط حالت اختلال عاطفی (IC) خود را به (a) نسبت می دهد و از افکار غیر عقلانی خود ( ib) غافل است . درمانگر که عقیده ای خلاف عقیده ی مراجع دارد سعی می کند به او کمک کند تا عقاید غیر منطقی خود را کنار گذارد و با آن مبارزه کند(d) و عقاید و افکار عقلانی تررا جایگزین آن ها کند .(e) و در نتیجه به شناخت بهتر (ce) و رفتار مؤثرتر (be) دست یابند.لذا درمانگر در نقطه ی (d)مراجع را وادار می کند که عقاید و افکار و نگرش های خود را مورد تردید و سوال قرار دهد و با آنها به مبارزه بپردازد تا اثرات این مبارزه در شناخت و رفتار او متجلی شود . تلاش های درمانگر همواره در این جهت است که به مراجع کمک کند تا فلسفه مستبدانه ، جزمی و مطلق گرایی خود را کاهش دهد . برای این کار درمانگر مشکل را از سه بُعد شناختی ، عاطفی و رفتاری مورد بحث و بررسی قرار می دهد و به شیوه ای فعال ، آموزنده و آمرانه و مستقیم به چاره جویی مشکل می پردازد. ( الیس ، 1973 ؛پاپن 1974 ؛ به نقل از ناصری و شفیع آبادی ، 1377 )
کاهش اضطراب امتحان از طریق مقابله با باورهای غیر منطقی از دیدگاه شناخت درمانی بک
مدل شناختی بک بر این نظراستوار است که تجربه در افرادبه تشکیل فرض ها ،یا طرح واره هایی درباره ی خویشتن و جهان می انجامد و این فرض یا طرح واره ها یی درباره ی خود در سازمانبندی ادراک و کنترل و ارزیابی رفتار به کار می روند . توانایی پیش بینی تجربه های فردی و معنی بخشیدن به آن ها امری سودمند و در واقع ضروری برای کار کرد بهنجار است . امابرخی از فرض های انعطاف ناپذیر ، در برابر تغییر افراطی مقاومند و در نتیجه ناکارآمد هستند . هنگامی که فرض های ناکارآمد فعال شدند ، افکار خودآیند منفی را بر می انگیزانند. ( هالجین و همکاران ، 1384 )
رویکردهای درمانی شناختی – رفتاری بک بدین صورت است که از طریق تشخیص و تغییر الگوهای فکری موجود افسردگی و اضطراب بهبودی سریع علایم پیش می آید . مهمترین مرحله در روش درمانی بک کمک به مراجع برای شناخت افکار غلط و تصورات ناسازگاری مولد مشکل است . پس از تشخیص افکار یا تصورات غلط ، چندین روش برای اصلاح آن ها در رفع مشکل درمانجو بکار بسته می شود . یکی از فنون درمانی ، وارسی واقعیت یا فرضیه آزمایی است . در این روش درمانی به فرد کمک می شود تا باورها و افکار ناراحت کننده خود را فرضیه هایی تصور کند و آن ها را بیازماید .
فرض بک براین است که در اکثر موارد افراد متوجه خواهند شد که افکارشان غلط و پس از اصلاح این افکار مشکلاتشان برطرف خواهد شد. ( روان شناسی مرضی ، 1382 ) راهبردهای مفید دیگر برای کاهش اضطراب امتحان ، متوقف کردن نشانه های جزئی اضطراب مثل لرزش دست یا تفکر منفی درباره ی عملکرد است که به نشانه های اضطراب شدید امتحان منجر می شود . روش هایی که از وخامت اضطراب امتحان جلوگیری می کند عبارت از :
حبس کردن نفس ، شل کردن ماهیچه ها ، قوت قلب دادن به خود و توجه کردن به جنبه های مثبت ، نتایج مطالعه ای که برروی دانشجویانی که از تعادل درمانی برخوردار بودند ، حاکی از آن است که این افراد علی رغم تجربه مشکلات و تغییرات زندگی ، آشفتگی روانی کمتری از نظر اضطراب تجربه می کنند. ( موشرو هاندال ، 1997 )
الف :تحقیقات انجام شده ی داخلی
نتایج پژوهش حسینی و خیر ( 1388) با موضوع بررسی چگونگی پیش بینی اهمال کاری رفتاری تصمیم فراشناختی در دانشجویان نشان داد که الگوی عملکرد اجرایی خود تنظیمی در پیش بینی اهمال کاری در رفتار و تصمیم گیری به عنوان اختلال هیجانی رفتاری کارایی دارد و اهمال کاری دارای ارتباط با هیجان منفی است .
جوکارو دلاپور (1386 ) در پژوهش به بررسی رابطه ی اهمال کاری آموزشی با اهداف پیشرفت تحصیلی پرداخته و نشان دادند که اهداف عملکرد اجتنابی و تسلط اجتنابی پیش بینی کننده های مثبت و هدف تسلط گرایش پیش بینی کننده منفی اهمال کاری تحصیلی بود، نتایج همچنین نشان داد که الگوی ارتباط بین هدف گرایی و اهمال کاری تحصیلی در دختران و پسران یکسان نیست و در مجموع اهمال کاری به عنوان یک نقص در خود نظم جویی ، با الگوی چهار وجهی اهداف شامل تسلط گرایشی ، تسلط اجتنابی ، عملکرد گرایشی و عملکرد اجتنابی در ارتباط است .
میرمشتاقی (1384 ) در پژوهشی به بررسی رابطه ومقایسه خودکارآمدی و خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه ی سوم دبیرستان پرداخت . این تحقیق به این نتیجه رسید که بین خودکارآمدی و خودتنظیمی همبستگی مثبت وجود دارد . همچنین این تحقیق میان خودکارآمدی و خودتنظیمی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ی سوم دبیرستان رابطه ی معنی دارای یافت .
رضایی ، درویش(1385) در پژوهشی با عنوان بررسی رابطه خودکارآمدی ریاضی و اضطراب ریاضی ، نگرش ریاضی و جنسیت با پیشرفت ریاضی دانش آموزان سال اول دبیرستان شهر تهران دریافت که بین خودکارآمدی ریاضی و نگرش ریاضی رابطه ی مثبت معناداری وجود دارد . همچنین بین اضطراب ریاضی وخودکارآمدی ریاضی،نگرش ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجوددارد. خودکارآمدی ریاضی در دختران وپسران تفاوت معنی داری وجود ندارد ونگرش ریاضی واضطراب ریاضی ، در دختران و پسران تفاوت معنی داری دارد.
نیک طلب (1384 ) در تحقیقی به بررسی رابطه ی سبک های شناختی ( کلی نگرو جزئی نگر و تصویری ) خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم رشته ی علوم تجربی وعلوم انسانی پرداخت ، نتایج نشان دادکه بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه ی مثبت و معنا داری وجود دارد و همچنین بین سبک های شناختی خودکارآمدی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان رشته ی علوم تجربی و علوم انسانی رابطه وجود ندارد .
منصوری(1386 ) نشان دارد که بین خودکارآمدی ریاضی وپیشرفت ریاضی رابطه ی مثبت اما بین اضطراب امتحان وپیشرفت ریاضی رابطه ی منفی وجود دارد .
عباسی (1388 ) در پژوهشی تحت عنوان رابطه بین رضایت مندی روانی با خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی دانشجویان به این نتیجه رسیدکه هدفمندی درزندگی ورشدشخصی بیشترین قدرت پیش بینی کنندگی خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی را دارد . علاوه براین ارتباط مثبت با دیگران ، پذیرش خود و خودپیروی قدرت پیش بینی کنندگی بالایی برای خودکارآمدی دارد . همچنین رابطه ی معنا داری بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی وجود دارد.
نجفی ، پروین (1387 ) به بررسی خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی در رشته های ریاضی فیزیک و علوم انسانی پرداخت . در این تحقیق دریافت که رابطه ی مثبت و معنا داری میان خودکارآمدی تحصیلی با انگیزش پیشرفت و پیشرفت تحصیلی وجود دارد .
رضا زاده و توکلی (2009 ) طی پژوهش نشان دادند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد . بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر ارزیابی شود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت .
خسروی وبیگدلی (2006 ) طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند که انتظارات نابجا و غیر منطقی والدین و شیوه های انضباطی خشک و انعطاف ناپذیر آنان باعث افزایش میزان اضطراب امتحان در دانشجویان و دانش آموزان می شود .
نتایج مطالعه ی شهر آرای و کرامتی (1383) نیز این نتیجه را در پی داشته است که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه وجود دارد .
فراهانی و کرامتی (1381) در مطالعه خود برروی خودکارآمدی دانش آموزان پایه ی سوم راهنمایی شهرتهران به این نتیجه رسیده اند که بین خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد .
اکبری بورنگ و یزدی (1388) ؛ سف ولطیفیان (1383) و مهرابی زاده هنرمند ، ابوالقاسمی ، نجاریان و شکرکن(1379) بین اضطراب امتحان و خودکارآمدی رابطه ی منفی معنی داری بدست آوردند
اسدی مقدم (1375) در پژوهشی دریافت اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی (r =0/47) همبستگی معنی داری نشان می دهد .
محمود (2010)وکریمی (2010) طی پژوهشی در خصوص رابطه ی اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی به این نتیجه رسیدند که بین اضطراب امتحان با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رابطه ی منفی و معکوس وجود دارد. بدین صورت که هر چه میزان اضطراب امتحان فرد بالاتر رود به همان نسبت پیشرفت تحصیلی پایین تری خواهند داشت .
رضا زاده و همکاران (2009 ) طبق پژوهشی نشان دادند که برخی عوامل مربوط به ویژگی روانی دانش آموزان از جمله اضطراب امتحان ، کمال گرایی و انگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی رابطه دارند و هر کدام به نوبه ی خود می توانند یکی از عوامل پیش بینی کننده برای موفقیت یا پیشرفت تحصیلی دانش آموزان باشند .
ب :تحقیقات انجام شده ی خارجی
جانسون و همکاران (2005 ) طی پژوهشی بین خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی رابطه ی مثبتی را نشان دادند .
نتایج مطالعات فارلا ، والک ، کای (2009) نشان می دهدکه بهترین پیش بینی کننده مستقیم وواسطه ای پیشرفت تحصیلی متغیر خودکارآمدی تحصیلی می باشد .
لویس (2006 ) با بررسی پیشرفت تحصیلی در میان دانشجویان دریافت که دانشجویان دارای سطوح بالاتر خودکارآمدی تحصیلی از پیشرفت تحصیلی بالاتر برخوردارند . این محقق با نتایج همسو با یافته های کولنیز(1984) پاجاریس و گراهام (1999) ، پاجاریس و میلر(1994) دریافته اند که صرف نظر از وضعیت توانایی شناختی دانشجویان ، آن هایی که از خودکارآمدی تحصیلی بالاتری برخوردار بودند ، موفقیت بیشتری در حل مسائل مفهومی داشتند .
براساس تحقیقات صورت گرفته توسط پاجارس و میلر ( 1997) و گرین و همکاران (2004) خودکارآمدی می تواند در پیش بینی عملکرد تحصیلی سطوح مختلف تحصیلی نقشی مؤثر ایفا نماید .
یوشر و پچرز (2006) نیز نتیجه گرفتند که باورهای خودکارآمدی نقش کاملی در انگیزش تحصیلی و یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارند
کلاسن ،کاروچوک و راجانی (2007 ، نقل ازترویا ،2009 ) با تحلیل همبستگی نشان دادند که اهمال کاری رابطه ی معکوسی با میانگین نمره ی تحصیلی ، خودکارآمدی تحصیلی ، خود نظم جویی و اهمال کاری نشان داد که یادگیرندگان با باورهای قوی به توانایی های خود ، محیط یادگیری خود را تنظیم و اهمال کاری را به حداقل رسانده بودند. افزون به این ، در این بررسی نتایج رگوسیون خطی چند گانه نشان داد هنگامی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی وارد بررسی می شود ؛ میانگین نمره ی تحصیلی و خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی فردی معنا داری برای اهمال کاری باقی می مانند . در این بررسی خودکارآمدی تحصیلی پیش بینی کننده ی ضعیفی برای اهمال کاری بود در حالی که خودکارآمدی برای خود نظم جویی به عنوان یک عامل مؤثر بر اهمال کاری تحصیلی ظاهر شد.
به اعتقاد هیل و ویگفیلد (1984) و فرن (2004 ) دانش آموزانی که اضطراب بالایی دارند ، در انجام تکالیف پشتکار ندارند یا از تکالیف دشوار اجتناب می کنند و رفتارهایی مشابه با اهمال کاری نشان می دهند .
طبق تحقیقات انجام گرفته توسط سولومون و راث بلوم (1984) یادگیرندگانی که تکلیف را آزارنده می بینندیا کسانی که سطوح اضطراب بالایی دارند یا از نقص در انجام تکلیف ترس بیشتری دارند ، اهمال کاری بیشتری از خود نشان می دهند .
گرین و همکاران (2004) در پژوهش خود درباره ی خودکارآمدی اضطراب امتحان به این نتیجه رسیدند که تصور فرد از توانایی های خود تحت تأثیر موفقیت ها و شکست های قبلی او قرار می گیرد و از آن جا که تصور فرد از توانایی هایش یکی از عوامل مهم در رویارویی با موفقیت های اضطراب زا است . بنابراین افرادی که تجارب قبلی موفقیت آمیز در امر تحصیل داشته اند ، نسبت به فردی که تجارب شکست قبلی دارد باورهای خودکارآمدی مثبت تری خواهند داشت .
کاسادی (2004 ) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که دانشجویانی که خودکارآمدی بالاتری دارند تمایل به تلاش و استقامت بیشتری را در انجام وظایف درسی به کار می گیرند و به توانایی خود اطمینان دارند که این به باورهای خودکارآمدی بالا و اضطراب پایین تر منجر می شود .
کاپاولودمن (2001) در پژوهشی دریافتند اضطراب امتحان به طرز مثبتی با تجربه امتحان قبلی و شکل منفی خودکارآمدی تحصیلی رابطه دارد.
جورتیک (2008) در مطالعه ای به بررسی رابطه میان اضطراب امتحان ، اضطراب اجتماعی ، خودکارآمدی و نقش آن در پیش بینی موفقیت در امتحان پرداخت . نتایج نشان داد که اضطراب امتحان رابطه ی منفی با خودکارآمدی داشت .
کارول (2009) به بررسی رابطه میان خودکارآمدی وعملکرد تحصیلی پرداخت ، یافته های وی حاکی از آن است که خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با عملکرد تحصیلی افراد دارد.
چانگ وسالومون(2010) در پژوهشی به بررسی رابطه میان تصورات قالبی ، اضطراب موقعیتی و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی پرداختند ،نتایج این مطالعه حاکی از آن بودکه خودکارآمدی رابطه ی مثبت معنی داری با پیشرفت تحصیلی داشت .
جیکس و بیلس (1999) در بررسی رابطه بین نقش باورهای خودکارآمدی در مقابله با موقعیت های استرس زا به این نتیجه دست یافتند که افرادی که از خودکارآمدی بالاتری برخوردارند از استرس و فشار روانی در محیط های استرس زا برخوردارند .
جنیس (1996) طی پژوهشی به بررسی ارتباط خودکارآمدی دانش آموزان ، پیشرفت تحصیلی و عملکرد تحصیلی و اضطراب امتحان پرداخت و رابطه ی معنی داری را بین این متغیرها را گزارش نمود .
هنکوک (2001) به بررسی تأثیرات اضطراب امتحان و تهدید ارزیابی برروی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداخت . نتایج حاکی از آن بود که اگر چه همه ی دانش آموزان صرف نظر از میزان اضطراب امتحانشان ، تحت شرایط ارزیابی تهدید بالا ، به نتایج موفقیت آمیزی دست یافتند اما دانش آموزان دارای اضطراب امتحان بالا به طور ویژه ای عملکرد ضعیف و کم انگیزه تری را به هنگام مواجهه با اتاق ارزیابی از خود نشان دادند .
الاتویه (2009)در پژوهش خود رابطه ی معنا دارمنفی بین اضطراب امتحان و پیشرفت تحصیلی بدست آورد . وی معتقد بود یکی از دلایل اضطراب امتحان نداشتن انگیزه کافی برای امتحان دادن می باشد .
در پژوهش پوتز (1975) تقریبا" 75درصد دانشجویان خود را دارای اهمال کاری تحصیلی دانسته اند ، در پژوهش های دیگرافرادی که خود را به صورت افراد تعلل دایم دانسته اند و تعلل را یک مشکل گزارش نموده اند . حدود 50 درصد می باشند ( دی ، منینمک و اوسلیوان 2000؛ های کوک 1993 ، سولومون و راث بلوم 1984) . حتی دانشجویان متوسط از پیشرفت تحصیلی در یک سوم از فعالیت های روزانه خویش از اهمال کاری تحصیلی رنج برده اند .( پیسل لی ، تیبید و بلونت ،2000).مک کان و همکاران (1986)طی پژوهشی به این نتیجه رسیدند اهمال کاری تحصیلی مشکل جدی برای 20 الی 30 درصد برای دانشجویان می باشد و بر پیشرفت تحصیلی و کیفیت زندگی آن ها اثر منفی داشته است.
جمعبندی مبانی نظری و پیشینه پژوهش
در این فصل ارتباط موضوعی و نظری متغیرها مورد بررسی قرار گرفت و سازه های متفاوتی در مورد خودکارآمدی،مانند خود پنداره، عزت نفس، انتظارات عملکرد،منابع باورهای خودکارآمدی و خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی،بررسی عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی،عوامل مرتبط با متغیر پیشرفت تحصیلی مانند آموزش خانواده،طبقه اجتماعی والدین،تحرک اجتماعی و ایدئولوژی مورد بررسی قرار گرفت.در مورد اهمال کاری تحصیلی و اضطراب امتحان و پارامترهای تاثیر گزار مانند احساس خود کم بینی،سرخوردگی،تعلل به عنوان یک مشکل انگیزشی و اهمال کاری بعنوان یک عادت و ارتباط متغیر اهمال کاری با اضطراب امتحان که دانش آموز زمانی دچار اضطراب امتحان است بر روی تکلیف تمرکزی ضعیف دارد و سطح عملکرد تحصیلی پایین می آید . در قسمت آخر این فصل تحقیقات انجام گرفته داخل کشور و تحقیقات انجام گرفته خارج از کشور در مورد متغیرهای پژوهشی ذکر شده مورد بررسی قرار گرفت.
منابع فارسی
ابوالقاسمی ، عباس. (1381). اضطراب امتحان : تشخیص ، علل و درمان مبتنی بر پژوهش . انتشارات اردبیل
استوار ،زهره و خسروی ،معصومه و اعظمی ،سعید. (1391) . اضطراب امتحان و راهبردهای مقابله با آن . تهران . نشر علم
الیس آلبرت ، جیمزنال ویلیام. (1387) .روانشناسی اهمال کاری ترجمه محمد علی فرجاد . تهران .نشر امید
آقا جانی ،طهمورث و شوقی. (1391). تحلیل روابط ساختاری بین آموزش خود متمایز سازی با اضطراب امتحان و باورهای خودکارآمدی . مقاله دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی سال پانزدهم . شماره 1 بهار 1393
باغانی ، مریم و دهقانی نیشابوری ، محسن. (1390). تاثیر انگیزش تحصیلی ، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . اولین همایش ملی یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت . دانشگاه فردوسی مشهد 1390
بختیار پور ، سعید و حافظی ،فریبا و بهزاد شینی ، فاطمه. (1389) . رابطه بین کمال گرایی و خود کار آمدی با اضطراب و عملکرد تحصیلی در دانشجویان . دانشگاه آزاد اسلامی .اهواز .
بیابانگرد ، اسماعیل. (1378) . اضطراب امتحان . تهران . نشر فرهنگ . چاپ دوم
پنتریج ، پال آروشانگ . دیل . اچ. (2002). انگیزش در تعلیم و تربیت تحقیقات و راهکارها ترجمه مهناز شهرآرای (1386) . تهران .علم
تمدنی ، مجتبی و حاتمی ، محمد و هاشمی ، هادی. (1389).خود کار آمدی عمومی ،اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان . فصلنامه روانشناسی تربیتی ، شماره هفدهم ، سال ششم . تابستان 89
جوکار ، بهرام و دلاور پور ، محمد آقا. (1389) . رابطه تعلل ورزیدن با اهداف پیشرفت اندیشه های نوین تربیتی . دانشگاه الزهرا . تهران ،دوره ی 30، پاییز و زمستان 1386 شماره 3و4
خیر ،محمد. (1376).بررسی رابطه برخی از شاخص های طبقه اجتماعی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان ، مجله ی علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز . دوره ی 12 ، شماره 2
سیف ، علی اکبر. (1386) . روان شناسی پرورشی نوین ( ویرایش ششم ) تهران نشر دوران
شولتز ، سیدنی الن. (2005) . نظریه های شخصیت . ترجمه یحیی سید محمدی (1387)چاپ 12 ویراست 8 ، تهران . ویرایش
طیموری فرد ، عین اله و فولاد چنگ محبوبه. (1391) . نقش فراشناخت ، هوش و خود کار آمدی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان . مجله ی مطالعات آموزش و یادگیری ، دوره چهارم . شماره دوم .پاییز و زمستان 1391(طیموری فرد و فولاد چنگ محبوبه 1391)
عباسیان فرد ، مهرنوش و بهرامی هادی .(1389) . رابطه خودکار آمدی با انگیزه پیشرفت فصلنامه آموزشی ، تحلیلی و اطلاع رسانی دوره ی ششم . شماره 1 . پاییز 1389
غفاری ، ابوالفضل و ارفع بلوچی فاطمه.( 1390) . رابطه انگیزش پیشرفت و خود پنداره تحصیلی با اضطراب امتحان در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه فردوسی مشهد . فصلنامه پژوهش های روان شناسی بالینی و مشاوره . دانشگاه فردوسی مشهد سال 1، شماره 2 ، پاییز و زمستان 1390
کریم زاده ، منصوره و محسنی نیک چهره. (1385) . بررسی رابطه خود کارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان شهر تهران . مقاله مطالعات زنان سال 4 . شماره ی 2 تابستان و پاییز 1385
لشکری پور ، کبری و بخشایی ، نورمحمد و سلیمانی .محمد جواد.(1385) . بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان: مجله ی طبیب شرق ، سال هشتم . شماره 4 . زمستان 1385 .
نامداری،اسرین و احمدی طهور سلطانی،محسن.( 1391).رابطه بین خودکارآمدی و اهمال کاری با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر پایه ی اول دوره ی متوسطه شهر سنندج:اولین همایش ملی شخصیت و زندگی نوین دانشگاه آزاد اسلامی سنندج.
نوابی ، مرتضی. (1392) . رابطه بین پایگاه هویت تحصیلی ، اهمال کاری تحصیلی و پیشرفت درسی : پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه
نظری شاکر ، حسین و فتح تبار کاظم و کرامتی محمد رضا. (1390 ). رابطه ی بین عادت های مطالعه و خودکارآمدی تحصیلی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان راهنمایی ، شهر بابل : فصلنامه علوم تربیتی ، سال چهارم ، شماره 15 ، پاییز 1390
هاشمی ، لادن و لطیفیان ، مرتضی. (1392 ). کمال گرایی و اهمال کاری تحصیلی و بررسی نقش واسطه ای اضطراب امتحان : فصلنامه شخصیت و تفاوت های فردی ، سال دوم ، شماره 3 ، تابستان 1392
هاشمی ، سید حبیب اله (1392 ) . اضطراب و تعلل ورزی : تهران : آناپنا
یوسف وند ، بتول. (1393). رابطه بین خودکارآمدی با سلامت روان بین والدین دارای کودکان عادی و مرزی 12-7 ساله : پایانامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد علوم تحقیقات کرمانشاه
منابع انگلیسی
Bandura , A. (1994). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman
Bandura , A. (1997). Self – efficacy . The exercise of control . New York : w. H. freeman
Bandura , A. (1998). Self – efficacy . In H. S friedman (Ed.) Encyclopedia of mental heal thl (vol . 3) sanniego: Academic press.
Bandura, A. (2000) . Self – efficacy in A. Kazdin(Ed.) Encyclopedia of psycholoyy. Washington, DC8 ,New York : American psychological Association and oxford uppers .
Bandura, Albert. 2001 . Guide for . construction , Self efficacy scales. Stanford , CA, USA: Staford university .
Cassaday , J . C (2004 ) . The in fluence of cognitive test anxiety across The learning – testing cycle . learning and Instruction , 14 (6 ) , 569-592.
Effert , B, 8, Ferrari, J.(1989). Decisional procrastination: Examining personality correlates .Journal of social Behavior and personality .56, 478-4840
Ellis . A. , 8, Knaus, W.J (1979). Overcoming procrastination . New York : Institute for Rational living .
Ferla , J . Valcke, M . cai . J . (2009) . Academic Self – efficacy and academic Self – conccpt : Reconsidering structural relationships. Learning and individual Differences , 19(2009) 499-5050
Ferrari , J .R.(1991) compulsive procrastination : some Self – reported characteristics . Annual meeting of The Eastern psychological Reports , 68, 455-4580
File, s, E . 8 . Hyde, J. R. G (2012 ) can social interaction be used to measure anxiety? . British journal of pharmacoloyy,62(1) , 19-240
Green , B. A. miller . R, B . Grow son , m. Duke , B. L . 8 , A key, K. L . (2004) predicting high school students cognitive engament and achievement : contribution of classroom perception and motivation contemporary, Educational psychology , 29 (4) , 462-482
Olatoye , R. A (2009 ) students . test anxiety , motivation for examinations and science achievement in junior secondary school in ogun state. Nigeria, International journal of psychology and counseling vol. 1 (10) , pp : 194-198 .
Pajares , f .8, miller . D. M (1994 ) . Role of self – efficacy and self- efficacy and self – concept beliefs in mathematical problem solving : A path analysis . Journa lof Educational psychology , B6 , 193-203
Pajares, f .8, schunk . D. M (2001) . self beliefs and school success, felf efficacy -concept and school achievement 239-243
Pajares , frank (1994 ) .”current Directions self – efficacy Research. “pp. 1-49 in Martinl . maehr and Achievement , Volume 10, edited by martinl . maehr and paul R. pintrich . Greenwich , CT . USA: JAI press.
Pekrun , , R .8,Goetz,T (2011 ) measuring emotions in students , learning and performance : The Achierement emotions Questionnaire (AEQ) contemporary Educational psychology, 36-48
Richardson - Jones , J. W. ,craige , c.p . , Nguyen,. T . H. , kung . H. F. Gardier , A. M t Dranovsky A.8, Leonardo, E. D . (2011) serotonin – IA auto receptors are necessary and sufficient for The normal formation of circuits underlying innate anxiety . The Journal of Neuroscience ,31(16) , 6008-6018 .
Rothblum , E. D (1984) . Academic procrastination : frequency and cognitive- Behavioral correlates . Journal of counseling psychological . 31, 503-509 .
Troia, G. A . (2009) Instruction and assessment for struygelongwriters. Ad vision Guilford publications . Inc .
Trifoni , A , shahini, M. (2011) How Does Exam Anxiety A ffect The performance of university students? Mediterranean Journal of social sciences , 2 (2 ) , 93-101 .
Zeidner , M. (1998 ) test Anxiety : The state of The Art . New York : kluwer Academic / plenum publishers.
پیوست ها
پرسشنامه خود کار آمدی عمومی شرر
دانش آموز گرامی :
لطفا جملات زیر را به دقت بخوانید و یکی از پنج گزینه زیر که از دامنه کاملا مخالفم تا کاملا موافقم تنظیم شده است و به بهترین وجه ممکن ویژگی های شما را بیان می کند .
عباراتکاملا" مخالفممخالفمنظری ندارمموافقمکاملا موافقم1)وقتی طرحی می ریزم مطمئن هستم می توانم انجام دهم 2)یکی از مشکلات من این است که نمی توانم تکالیفم را به خوبی انجام دهم 3)اگر نتوانم کاری را بار اول انجام دهم به تلاشم برای انجان آن ادامه می دهم 4)وقتی که اهداف مهم برای خودم تعیین می کنم بندرت به آنها دست می یابم 5)قبل از تمام کردن کارهایم آنها را رها می کنم 6)از روبرو شدن با مشکلات اجتناب می کنم 7) در صورتی که کاری خیلی پیچیده به نظر رسد حتی زحمت انجامش را به خودم نمی دهم 8)نامطلوب بودن تکالیف مرا از پایداری تا انجام کامل آن ها باز می دارد 9)وقتی تصمیم به انجام کاری گرفتم به طور جدی و دقیق روی انجام همان کار تمرکز می کنم 10)هنگامی که سعی می کنم چیز جدیدی بیاموزم اگر در ابتدا موفق نشوم بزودی آنها را رها می کنم 11) وقتی مشکلات غیر مترقبه ای برایم رخ می دهد به خوبی از پس آن بر نمی آیم 12)از یادگیری مطالب جدید هنگامی که به نظرم مشکل بیایند اجتناب می کنم 13)شکست باعث تلاش بیشتر من می شود 14)به توانایی خود در انجام کارها اعتماد ندارم15)به خودم متکی هستم 16)به سادگی تسلیم می شوم17)توانایی برخورد با اغلب مشکلات که در زندگی برایم پیش می آید را ندارم
مقیاس ارزیابی اهمال کاری تحصیلی
پاسخگوی عزیز: خواهشمند است سوالات را مطالعه و گزینهای که به پاسخ شما نزدیک است را با علامت ضربدر مشخص نمائید.
سوالاتبه ندرتبعضی اوقاتاغلب اوقاتهمیشه1هنگام مطالعه برای امتحان مرتباً رویاپردازی میکنم و تمرکز کردن برایم دشوار است.2آماده شدن برای امتحان را تا لحظه آخر به تأخیر نمیاندازم.3سازمان دادن مطالب قبل از امتحان برایم دشوار است.4هنگامی که از تاریخ امتحانی اطلاع پیدا میکنم اجازه نمیدهم که وقت تلف شود و فوراً شروع به آماده شدن میکنم.5هنگامی که تاریخ امتحانی نزدیک میشود آماده شدن برای امتحان برایم دشوار است.6هنگامی که میبایست برای امتحانی آماده شوم بر روی آن متمرکز میشوم و دچار حواسپرتی نمیشوم.7تکالیفم را از یک جلسه به جلسه دیگر تعویق میاندازم.8هنگامی که در حال انجام تکالیف هستم چیزهایی دیگر حواسم را پرت میکنند و برایم دشوار است که آن را تا پایان انجام دهم.9ترجیح میدهم که ابتدا تکالیفم را انجام دهم و سپس به چیزهایی دیگر نظیر دوستان، بازی، تلویزیون بپردازم.10تمایل دارم که انجام تکالیفم را تا دقیقه آخر به تاخیر بیاندازم.11وقتی که باید برای کلاس رفتن بیدار شوم، تقریباً فوراً از رختخواب بیدار میشوم.12سر وقت به کلاسهایم نمیرسم.13وقتی در کلاس چیزی را نمیفهمم مطمئنم که به زودی آنرا خواهم فهمید (مثلاً کتابی میخوانم که آنرا شرح داده باشد یا با پرسیدن از معلم یا دوستانم آنرا خواهم فهمید).14پیش از به اتمام رسیدن مهلت تحویل تکالیف آنها را تمام میکنم.15هنگامی که میبایست تکالیفم را مرور کنم آن را به تعویق میاندازم.
پرسشنامه اضطراب امتحان فیلیپس
هدف: بررسی میزان اضطراب ناشی از امتحان در افراد
ردیفعبارتبلیخیر1آيا وقتي در حال امتحان دادن هستيد خيلي نگرانيد؟بلیخیر2آيا وقتي معلم قصد دارد از شما سؤال كند خيلي نگران مي شويد؟بلیخیر3آيا در طول سال تحصيلي در مورد قبولي خود نگرانيد؟بلیخیر4آيا قبل از امتحان خيلي نگرانيد؟بلیخیر5آيا بعد از امتحان در مورد خوب يا بد شدن امتحانتان خيلي نگرانيد؟بلیخیر6آيا بارها آرزو كردهايد كه اي كاش اينقدر نگراني از امتحان نداشتيد؟بلیخیر7آيا بعضي وقتها بعد از امتحان خواب مي بينيد كه در امتحان نمره پاييني گرفته ايد؟بلیخیر8آيا بعضي وقتها خواب مي بينيد كه به دليل درس نخواندن، معلم از دست شما عصباني شده است؟بلیخیر9آيا در منزل وقتي در مورد درس روز بعد فكر مي كنيد، از اين كه مبادا به سؤالهايي كه از شما پرسيده مي شود، جواب غلط دهيد، مي ترسيد؟بلیخیر10آيا فكر مي كنيد نگراني شما در مورد مدرسه بيش از ساير بچه هاست؟بلیخیر11اگر پاسخ سؤال معلمتان را بلد نباشيد، احساس ميكنيد بغض گلويتان را گرفته و شما سعي داريد جلوي آن را بگيريد؟بلیخیر12وقتي معلم از شما مي خواهد در مقابل دانشآموزان قرار بگيريد و با صداي بلند صحبت كنيد، آيا از اين كه مبادا مرتكب اشتباه بدي شويد، مي ترسيد؟بلیخیر13آيا در منزل وقتي در مورد درس فردا فكر مي كنيد، از اينكه مبادا در آن درس ضعيف عمل كنيد، نگرانيد؟بلیخیر14وقتي به رختخواب مي رويد، آيا نسبت به نحوه عملكردتان در فردا نگرانيد؟بلیخیر15آيا گاهي خواب مي بينيد كه معلم از شما سؤال مي پرسد و شما نمي توانيد جواب دهيد؟بلیخیر16آيا وقتي امتحان مشكلي داريد، برخي مطالبي را كه قبل از امتحان خوب مي دانيد، فراموش مي كنيد؟بلیخیر17آيا در جلسه امتحان كمي دستتان مي لرزد؟بلیخیر18آيا وقتي معلم مي گويد « ميخواهم ببينم درس امروز را چقدر ياد گرفته ايد» قلبتان تندتر ميزند؟بلیخیر19وقتي معلم مي گويد « مي خواهم امتحان بگيرم» اعصباتان خورد مي شود؟ بلیخیر20آيا از امتحان مي ترسيد؟بلیخیر21وقتي معلم مي گويد « مي خواهم امتحان بگيرم» آيا از اين كه عملكرد ضعيفي داشته باشيد، مي ترسيد؟بلیخیر22آيا گاهي خواب مي بينيد كه همسالانتان كارهايي انجام ميدهند كه شما نمي توانيد انجام دهيد؟بلیخیر23وقتي معلم درسي را تدريس مي كند، آيا احساس مي كنيد، بچه هاي ديگر بهتر از شما آن را می فهمند؟بلیخیر24آيا در راه مدرسه، اين نگراني را داريد كه نكند معلم امروز امتحان بگيرد؟بلیخیر25آيا در جلسه امتحان با خود فكر مي كنيد كه اين امتحانم بد خواهد شد؟بلیخیر26وقتي معلم از شما مي خواهد روي تخته مطالبي را بنويسيد آيا كمي دستتان مي لرزد؟بلیخیر
abstract
The aim of present study was the evaluation the relationship of self-efficacy, academic procrastination and test anxiety withacademic achievement of students. descriptive correlational design used .sample consist of 258 male students in the first high school grade Islamabad city 2015 that were chosen with cluster sampling . Instruments include, general self-efficacy scale Scherrer et al. (1982), the scale of Solomon and Ruth Bloom’sacademic procrastination (1984) and test anxiety (Phillips, 1979) was performed on the subjects intended to measure the academic achievement of first semester GPA. Data analyzed with person correlation and multiple regression. Findings showed that between self-efficacy and academic achievement level (0.01) there is a positive and significant correlation, also between negligence and educational attainment levels (0.01) significant correlation between test anxiety and academic achievement in the academic procrastination .more over results indicated that there is a significant correlation between procrastionation and academic achivmentin (0.01) in the negative direction,.findings indicated the importance and role of self-efficacy, academic procrastination and test anxiety in academic achievement of students.
Keywords: Self-efficacy, academic negligence, test anxiety, academic achievement
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
قیمت: 49٬000 تومان
