صفحه محصول - فصل دوم پایان نامه خودکارآمدی رهبری

فصل دوم پایان نامه خودکارآمدی رهبری (docx) 74 صفحه

دسته بندی : تحقیق

نوع فایل : Word (.docx) ( قابل ویرایش و آماده پرینت )

تعداد صفحات: 74 صفحه

قسمتی از متن Word (.docx) :

20637559944000 2321643-76837800 دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی دانشکده تربیت بدنی و علوم ورزشی پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد (M. A ) گرایش: مدیریت ورزشی عنوان: ارتباط علّی شایستگی با خودکارآمدی رهبری در مربیان ورزشی زن والیبال استان تهران استاد راهنما: دکتر فرشاد تجاری استاد مشاور: دکترحمید سجادی هزاوه نگارش: ساناز رویتوند زمستان1392 2242820-27940000 ISLAMIC AZAD UNIVERSITY Central Tehran Branch Faculty of Physical Education and Sport Science "M. A"Thesis On Sport Management Subject: The Causal Relationship between Self-leadership Competencies in Women's Volleyball Coaches Advisor: Dr.farshad tojari Consulting Advisor: Dr.hamid sajadi hazaveh By: Sanaz royatvand Winter 2014 تشکر و قدردانی: «من لم یشکرالمخلوق لم یشکر الخالق». بر خود لازم میدانم ازکلیه کسانی که بنده را در تدوین و نگارش این پایان نامه یاری نمودند صمیمانه تشکر و قدردانی نمایم. به خصوص ازاستاد فرزانه جناب آقای دکتر تجاری (استادراهنما) که در کلیه مراحل انجام این پژوهش با خوشروئی، یاری و راهنمائی ام نمودند و همچنین از استاد فرهیخته جناب آقای دکتر سجادی هزاوه (استادمشاور) که وقت خود را بی شائبه در اختیار من گذاشته و با دقت نظر خاصی مشاوره لازم در این خصوص ارائه نمودند صمیمانه تشکر و قدردانی مینمایم. همچنین از کلیه معلمان و اساتید دوران تحصیلم از ابتدا تا کنون صمیمانه تشکر و قدردانی مینمایم. تقدیم به: خدای را بسی شاکرم که از روی کرم پدر و مادری فداکار نصیبم ساخت تا در سایه درخت پربار وجودشان بیاسایم و از ریشه آنها شاخ و برگ گیرم و از سایه وجودشان در راه کسب علم و دانش تلاش نمایم. والدینی که بودنشان تاج افتخاری است بر سرم و نامشان دلیلی است بر بودنم، چرا که این دو وجود پس از پروردگار مایه هستی ام بودهاند دستم را گرفتند و راه رفتن را در این وادی زندگی پر از فراز و نشیب آموختند. آموزگارانی که برایم زندگی، بودن و انسان بودن را معنا کردند. تقدیم به وجود با ارزشتان فهرست مطالب عنوانصفحه فصل اول: مقدمه و معرفی TOC \h \z \t "titr1;1;titr2;2" 1.1. مقدمه PAGEREF _Toc401391687 \h 3 2.1. بیان مسئله PAGEREF _Toc401391688 \h 6 3.1. ضرورت و اهمیت پژوهش PAGEREF _Toc401391689 \h 8 4.1. اهداف PAGEREF _Toc401391690 \h 9 1.4.1. هدف كلی PAGEREF _Toc401391691 \h 9 2.4.1. اهداف اختصاصی PAGEREF _Toc401391692 \h 9 5.1. سوالها PAGEREF _Toc401391693 \h 9 6.1. فرضیهها PAGEREF _Toc401391694 \h 9 7.1. پیش فرضها PAGEREF _Toc401391695 \h 9 8.1. محدودیتهای پژوهش PAGEREF _Toc401391696 \h 10 1.8.1. حدود پژوهش PAGEREF _Toc401391697 \h 10 2.8.1. محدودیت PAGEREF _Toc401391698 \h 10 9.1. تعریف مفهومی واژهها و اصطلاحات PAGEREF _Toc401391699 \h 10 فصل دوم: مبانی نظری و پیشینه پژوهش 1.2. فرضیه صفر PAGEREF _Toc401391700 \h 12 1.1.2. زیر بنای نظری PAGEREF _Toc401391701 \h 12 2.2. پیشینه پژوهش PAGEREF _Toc401391702 \h 44 1.2.2. پژوهشهای انجام شده در داخل از کشور PAGEREF _Toc401391703 \h 44 2.2.2. پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور PAGEREF _Toc401391704 \h 45 فصل سوم: روش شناسی پژوهش 1.3. روش پژوهش PAGEREF _Toc401391705 \h 51 2.3. جامعه آماری PAGEREF _Toc401391706 \h 51 3.3. نمونه آماری و روش نمونه گیری PAGEREF _Toc401391707 \h 51 4.3. تعریف عملیاتی متغیرها PAGEREF _Toc401391708 \h 51 5.3. مقیاس اندازه گیری متغیرها PAGEREF _Toc401391709 \h 52 6.3. جمع آوری دادهها PAGEREF _Toc401391710 \h 52 فهرست مطالب عنوانصفحه 1.6.3. ابزار اندازه گیری PAGEREF _Toc401391711 \h 52 2.6.3. روش جمع آوری داده ها PAGEREF _Toc401391712 \h 52 7.3. روشهای آماری PAGEREF _Toc401391713 \h 53 فصل چهارم : یافتههای پژوهش 1.4. یافتههای توصیفی PAGEREF _Toc401391714 \h 55 1.1.4. توصیف نمونه بر حسب درجه کارت مربیگری پاسخگویان PAGEREF _Toc401391715 \h 55 2.1.4. توصیف نمونه بر حسب منطقه محل فعالیت پاسخگویان PAGEREF _Toc401391716 \h 56 3.1.4. توصیف نمونه بر حسب محل کار پاسخگویان PAGEREF _Toc401391717 \h 57 4.1.4. توصیف جامعه بر حسب بخش اشتغال پاسخگویان PAGEREF _Toc401391718 \h 59 5.1.4. توصیف جامعه بر حسب گروه هدف پاسخگویان PAGEREF _Toc401391719 \h 60 6.1.4. توصیف شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401391720 \h 61 7.1.4. توصیف مؤلفه راهنمایی و مشاوره از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401391721 \h 63 8.1.4. توصیف مؤلفه ارائه اطلاعات از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401391722 \h 65 9.1.4. توصیف مؤلفه شبکه و ارزیابی از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401391723 \h 67 10.1.4. توصیف شاخص خودکارآمدی رهبری PAGEREF _Toc401391724 \h 69 2.4. آمار استنباطی PAGEREF _Toc401391725 \h 71 1.2.4. آزمون نرمال بودن توزیع دادهها PAGEREF _Toc401391726 \h 71 2.2.4. پایایی یا قابلیت اعتماد ابزار گردآوری اطلاعات پژوهش PAGEREF _Toc401391727 \h 71 3.2.4. تحلیل عاملی اکتشافی شاخص شایستگی مربی (تعیین روایی یا اعتبار پرسشنامه شایستگی مربی) PAGEREF _Toc401391728 \h 72 4.2.4. تحلیل عاملی تأییدی PAGEREF _Toc401391729 \h 74 1.4.2.4. تحلیل عاملی تأییدی شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401391730 \h 74 2.4.2.4. تحلیل عاملی تأییدی شاخص خودکارآمدی رهبری PAGEREF _Toc401391731 \h 77 5.3.4. آزمون فرضیهها و پاسخ به سئوالهای پژوهش PAGEREF _Toc401391732 \h 78 فصل پنجم : بحث و نتیجه گیری 1.5. بحث و نتیجه گیری PAGEREF _Toc401391733 \h 82 1.1.5. یافتههای مربوط به فرضیه صفر اول پژوهش PAGEREF _Toc401391734 \h 82 2.1.5. یافتههای مربوط فرضیه دوم پژوهش PAGEREF _Toc401391735 \h 82 فهرست مطالب عنوانصفحه 3.5. نتیجه گیری PAGEREF _Toc401391736 \h 83 4.5. پیشنهادها PAGEREF _Toc401391737 \h 83 1.4.5. پیشنهادهای برخواسته از پژوهش PAGEREF _Toc401391738 \h 83 2.4.5. پیشنهادات برای پژوهشهای بیشتر PAGEREF _Toc401391739 \h 84 منابع PAGEREF _Toc401391740 \h 92 پیوستها PAGEREF _Toc401391741 \h 85 چکیده انگلیسی TOC \h \z \t "titir,1,titr2,2" فهرست جدولها عنوانصفحه TOC \h \z \t "jadval;1" جدول 1.4. توزیع فراوانی و درصد درجه کارت مربیگری پاسخگویان PAGEREF _Toc401392760 \h 55 جدول 2.4. توزیع فراوانی و درصد منطقه محل فعالیت پاسخگویان PAGEREF _Toc401392761 \h 56 جدول 3.4. توزیع فراوانی و درصد محل کار پاسخگویان PAGEREF _Toc401392762 \h 57 جدول 4.4. توزیع فراوانی و درصد بخش اشتغال پاسخگویان PAGEREF _Toc401392763 \h 59 جدول 5.4. توزیع فراوانی و درصد گروه هدف پاسخگویان PAGEREF _Toc401392764 \h 60 جدول 6.4. توزیع فراوانی و درصد هر یک از پاسخهای شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392765 \h 61 جدول 7.4. آمارههای گرایش به مرکز و پراکندگی شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392766 \h 62 جدول 8.4. توزیع فراوانی و درصد هر یک از پاسخهای مؤلفه راهنمایی و مشاوره از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392767 \h 63 جدول 9.4. آمارههای گرایش به مرکز و پراکندگی مؤلفه راهنمایی و مشاوره از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392768 \h 64 جدول 10.4. توزیع فراوانی و درصد هر یک از پاسخهای مؤلفه ارائه اطلاعات از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392769 \h 65 جدول 11.4. آمارههای گرایش به مرکز و پراکندگی مؤلفه ارائه اطلاعات از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392770 \h 66 جدول 12.4. توزیع فراوانی و درصد هر یک از پاسخهای مؤلفه شبکه و ارزیابی از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392771 \h 67 جدول 13.4. آمارههای گرایش به مرکز و پراکندگی مؤلفه شبکه و ارزیابی از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392772 \h 68 جدول 14.4. توزیع فراوانی و درصد هر یک از پاسخهای شاخص خودکارآمدی رهبری PAGEREF _Toc401392773 \h 69 جدول 15.4. آمارههای گرایش به مرکز و پراکندگی شاخص خودکارآمدی رهبری PAGEREF _Toc401392774 \h 70 جدول 16.4. نتایج آزمون گلموگروف اسمیرنوف یک نمونهای PAGEREF _Toc401392775 \h 71 جدول 17.4. سنجش میزان پایایی پرسشنامه PAGEREF _Toc401392776 \h 72 جدول 18.4. نتایج آزمونهای تحلیل عاملی PAGEREF _Toc401392777 \h 72 جدول 19.4. نتایج تجزیه به عاملها PAGEREF _Toc401392778 \h 73 جدول 20.4. سهم هر عامل در تبیین مجموع واریانس سوالها PAGEREF _Toc401392779 \h 74 جدول 21.4. نتایج تحلیل عاملی تأییدی شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc401392780 \h 75 جدول 22.4. نتایج تحلیل عاملی تأییدی شاخص خودکارآمدی رهبری PAGEREF _Toc401392781 \h 77 جدول 23.4. ضرایب مدل تحلیل مسیر PAGEREF _Toc401392782 \h 79 فهرست شکلها عنوانصفحه TOC \h \z \t "shekl;1" شکل 1.1. مدل شایستگی استادان PAGEREF _Toc405969569 \h 5 شکل 2.1. مدل مفهومی پژوهش PAGEREF _Toc405969570 \h 8 شکل 1.2. مدل مفهومی شایستگی معلمان PAGEREF _Toc405969571 \h 16 شکل 1.4. درصد فراوانی درجه کارت مربیگری پاسخگویان PAGEREF _Toc405969572 \h 55 شکل 2.4. درصد فراوانی منطقه محل فعالیت پاسخگویان PAGEREF _Toc405969573 \h 57 شکل 3.4. درصد فراوانی محل کار پاسخگویان PAGEREF _Toc405969574 \h 58 شکل 4.4. درصد فراوانی بخش اشتغال پاسخگویان PAGEREF _Toc405969575 \h 59 شکل 5.4. درصد فراوانی گروه هدف پاسخگویان PAGEREF _Toc405969576 \h 60 شکل 6.4. فراوانی هر یک از پاسخهای شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc405969577 \h 61 شکل 7.4. بافت نگار شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc405969578 \h 62 شکل 8.4. فراوانی هر یک از پاسخهای مؤلفه راهنمایی و مشاوره از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc405969579 \h 63 شکل 9.4. بافت نگار مؤلفه راهنمایی و مشاوره از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc405969580 \h 64 شکل 10.4. فراوانی هر یک از پاسخهای مؤلفه ارائه اطلاعات از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc405969581 \h 65 شکل 11.4. بافت نگار مؤلفه ارائه اطلاعات از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc405969582 \h 66 شکل 12.4. فراوانی هر یک از پاسخهای مؤلفه شبکه و ارزیابی از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc405969583 \h 67 شکل 13.4. بافت نگار مؤلفه شبکه و ارزیابی از شاخص شایستگی مربی PAGEREF _Toc405969584 \h 68 شکل 14.4. فراوانی هر یک از پاسخهای شاخص خودکارآمدی رهبری PAGEREF _Toc405969585 \h 69 شکل 15.4. بافت نگار شاخص خودکارآمدی رهبری PAGEREF _Toc405969586 \h 70 شکل 16.4. تحلیل عاملی تأییدی شاخص شایستگی رهبری PAGEREF _Toc405969587 \h 76 شکل 17.4. تحلیل عاملی تأییدی شاخص خودکارآمدی رهبری PAGEREF _Toc405969588 \h 77 شکل 18.4. فرضیههای پژوهش PAGEREF _Toc405969589 \h 78 شکل 19.4. شدت رابطه بین متغیرهای مورد بررسی PAGEREF _Toc405969590 \h 80 شکل 20.4. آزمون فرضیههای پژوهش PAGEREF _Toc405969591 \h 80 چکیده پایان نامه )شامل خلاصه، اهداف، روش های اجرا و نتایج به دست آمده( : هدف از پژوهش حاضر بررسی ارتباط علّی معنادار بین شایستگی با خودکارآمدی رهبری در مربیان ورزشی زن والیبال استان تهران می باشد. روش پژوهش از نوع توصیفی-پیمایشی می باشد. جامعه آماری این پژوهش را کلیه مربیان ورزشی زن والیبال استان تهران تشکیل می دهند که از بین آنها 251 نفر به صورت تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها، پرسشنامه خودکارآمدی رهبری (مورفی، 1992) با اعتبار 81 % و پرسشنامه شایستگی مربی( لئوناردو داوینچی،2000) با اعتبار 85 % بود. نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنف نشان داد داده ها دارای توزیع نرمال هستند ( 05/0P< ) تجزیه و تحلیل داده ها با استفاده از آمار توصیفی (شاخص گرایش به مرکز-شاخص گرایش به پراکندگی) و آمار استنباطی( روش تحلیل عاملی اکتشافی-مدل یابی معادلات ساختاری نظیر: تحلیل عاملی تاییدی و تحلیل مسیر با استفاده از آزمون t ) با نرم افزار LISREL انجام گرفت. نتایج نشان داد خودکارآمدی رهبری با ضریب رگرسیونی 837/0 با شایستگی مربی رابطه علّی مستقیم، ضعیف و معنادار دارد، خودکارآمدی رهبری با ضریب رگرسیونی 576/0 با مؤلفه راهنمایی و مشاوره از شاخص شایستگی مربی رابطه علّی مستقیم، قوی و معنادار دارد، خودکارآمدی با ضریب رگرسیونی429/0 با مؤلفه ارائه اطلاعات از شاخص شایستگی مربی ارتباط علّی مستقیم، متوسط و معنادار دارد، همچنین خودکارآمدی رهبری با ضریب رگرسیونی 587/0 با مولفه شبکه و ارزیابی از شاخص شایستگی رابطه علّی مستقیم، قوی و معنادار وجود دارد.از مقایسه روابط بین خودکارآمدی رهبری و شاخص شایستگی مربی و مؤلفه های آن در مربیان ورزشی زن والیبال استان تهران نتیجه می شود که بین خودکارآمدی رهبری و شایستگی مربی و مؤلفه های راهنمایی و مشاوره، ارائه اطلاعات و شبکه و ارزیابی ارتباط علّی معنادار وجود دارد. واژه های کلیدی: شایستگی- خودکارآمدی رهبری-مربیان ورزشی زن فصل اول (كلیات پژوهش) 1.1. مقدمه امروزه، مهمترین شرط لازم را برای توفیق تربیت ورزشكاران درجه یك وجود مربیان ممتاز میدانند، سرمایه گذاریهای كلانی كه در حیطة مربیگری و جذب مربیان اثربخش و كارآمد برای باشگاه داری انجام میشود، ضرورت توجه به انتخاب مربیان كارآمد را آشكار میكند. از اواسط قرن نوزدهم تا به امروز مطالعات بسیار گسترده و متنوعی به منظور شناخت ودلایل مختلفی که سبب موفقیت مدیران (مربیان) میشوند انجام پذیرفته است. این گونه مطالعات را میتوان به سه گروه عمده تقسیم نمود. گروه اول آن دسته از بررسی هاست که موفقیت مدیر را در گرو رفتار او میشمارند (تانن باوم و اشمیت، 1957) و گروه دوم شامل آن دسته از مطالعاتی است که موفقیت مدیر را مرهون خصوصیات و صفات فردی وی میدانند(استگدیل، 1948) و گروه سوم شامل بررسیهایی است که موفقیت مدیر را به شیوهی رهبری اقتضایی مناسب با شرایط و موقعیت ایجاد شده مرتبط مینماید (فیدلر، 1967). حرفه تعلیم و تربیت هم مانند سایر حرفهها فرایند توسعه خود را طی نموده است و امروزه در نتیجه تخصصی شدن و تقسیم این حرفه به شاخههای متعدد، تعلیم و تربیت دارای متخصصان بسیاری شده است. یکی از این متخصصان مربیان ورزش هستندکه وظیفه تعلیم و آموزش ورزشکاران را بر عهده دارند. به منظور ارتقاء عملکرد ورزش قهرمانان و دسترسی به ثبات در اجرای مهارتهای ورزشی متفاوت به ویژه در دو دهه اخیر، مربیان و پژوهشگران ورزشی به عوامل روانشناختی توجه کردهاند. مربیان به عنوان راهنما باید قادر باشند قویترین انگیزهها را در ورزشکاران خود ایجاد کنند و بهبود عملکرد و نتیجه گیری بهتر در عرصههای ورزشی را سبب شوند (مرادی، 1990). مربیان از عوامل مهم در موفقیت و شكست تیمهای ورزشی محسوب میشوند (لینچ جری 1383، مارتنیز رینر، 1387). به همین دلیل انتخاب مربیان زبده، بسیار مهم و مستلزم داشتن معیارها و ویژگیهایی است كه با استفاده از آنها میتوان مناسب ترین افراد را برای هدایت و رهبری تیم برگزید ( کوته1999، فانگ2003). مربیان به طور مداوم تحت ارزیابیهای محیط خارجی ( رسانهها و تماشاگران) و داخلی ( مدیران باشگاهها و تیمهای ورزشی) هستند (هاردویک، 2006؛ للاند، 1988). بنابراین نه فقط عملكرد شغلی، بلكه انواع رفتارهای آنان همیشه تحت نظر و ارزیابی است. ارزیابی عملكرد به معنای شناسایی، سنجش و مدیریت عملكرد افراد در سازمانها و دادن بازخورد و هدایت آنها به عملكرد بهتر و بالاتر تعریف شده است. مربیان و رهبران، مدیران اصلی هر تیم ورزشی محسوب میشوند و مربیگری نیز یک شغل کاملا حرفهای است به همین دلیل مربیان باید با اصول و شیوههای رهبری تیم، نحوه استفاده از قدرت مربیگری، خودسودمندی، شایستگی و ارتباط اثر بخش با ورزشکاران آشنا باشد. مربیانی که میخواهند به تعهد حرفهای خود عمل کند و در این زمینه موفق باشند باید بتوانند علاوه بر ایفای نقشهای فنی و تخصصی، از موقعیت رهبری (مربیگری)، ارتباط، خودسودمندی، خودشایستگی و قدرت بخوبی بهره بگیرند. گوندی (1998) ویژگیهای مربی كارآمد را )گوش كردن، رهبری كردن، معلم بودن، هدایت كردن)، مشاور بودن و الگو بودن میداند. بر اساس تعریف فیلتز و همكارانش ( 1999 ) كارآمدی مربیگری به اعتماد مربیان به توانایی هایشان نسبت به اثرگذاری و یاددهی موفق در ورزشكاران اطلاق میشود و مربیان كارآمدتر با رفتار مؤثر (ایجاد انگیزش، تقویت مثبت عملكرد، تقویت شرطی، آموزش نكات فنی، تشویق به اجتناب از اشتباه، و. . . ) بیشتر از مربیان دیگر بر ورزشكاران تأثیر میگذارند. به عقیدة چیس و همكارانش(2005)، کارآمدی مربیگری شامل میزان تجربه و آمادگی مربی، مهارتهای رهبری و پیشرفت مربی، موفقیتهای قبلی، مهارتهای قبلی، رشد و پیشرفت بازیكنان و حمایت اجتماعی است. و همچنین چن(2007) ، گزارش كرده است كه رابطة علّی معنی داری بین رهبری اثربخش مربیان و همبستگی تیمی و همچنین انگیزه پیشرفت بازیكنان وجود دارد. میرز و همكارانش(2005)، گزارش دادهاند كه كارآمدی مربیگری روی رفتار مربیان، رضایت مندی تیمی و درصد پیروزی تأثیرگذار است. وقتی یک مربی درجه بالایی از خود کارآمدی دارد بازیکنانش تواناییها و اعتماد دوجانبه شان را با مربی باور خواهند کرد. طبق تعریف فلتز خودکارآمدی مربیگری میزانی است که مربی عقیده دارد ظرفیت تأثیر گذاری بر یادگیری و اجرای ورزشکارانش را دارد ( نیکلاس و همکاران، 2008). بندورا و همکاران معتقدند که احساس خودکارآمدی، در اثر تحمل چالشها و انجام متوالی و گام به گام رفتار در افراد شکل میگیرد (بندورا و شانک 2004). خود کار آمدی درجهای از احساس تسلط فرد در مورد توانایی اش برای انجام، فعالیتهای خاص میباشد. به طور کلی خودکارآمدی مربی ابزاری اساسی برای استفاده جهات ارتقاء سلامت و آموزش (بندورا و آدامز، 2001). توجه به توانایی در ایفای نقش مربی و توانمند ساختن وی در ارتقاء میزان احساس خودکارآمدی، از مهمترین عوامل افزایش دهنده کارآیی و عملکرد محسوب میشود (شفاعیان،1375). جیمسیون(1980) اظهار میدارد که بدون داشتن شایستگیها و صلاحیتهای لازم، از مدیران (مربیان) نباید انتظار انجام کارهای خارق العاده داشت. کوین و پارگس(1986) اظهار میدارند که مدیران ورزشی برای موفقیت و اثربخشی در انجام وظایف خود به شایستگیهایی مثل توانایی و مهارت در سخنرانیهای عمومی، دانش و اطلاعات ورزشی و مهارت نوشتن، توانایی تحقق در زمینههای مختلف ورزشی، مدیریت زمان، ارتباط انسانی و آمادگی جسمانی نیاز دارد. یک مربی شایسته میتواند تاثیرات ناشی از وضعیت اقتصادی و اجتماعی هنرجویان را در یادگیری خنثی کند و سبب افزایش بازده شود(پورتر و مگی، 2004). بارت و همکاران اعتقاد دارند که برای بهبود کیفیت آموزش باید به بهبود کیفیت تدریس و یادگیری بطور همزمان توجه اساسی شود (بارت و همکاران، 2008). آنجوس سیلوا (2010)، بیان میکند که شایستگیهای استادان یکی از مهمترین مسائل مربوط به کیفیت تدریس آنها است. کیویان و کین(2009)، نیز مدلی برای شایستگی استادان ارائه کردند که بر اساس آن شایستگی استادان به چهار دسته: شایستگی فردی، شایستگی آموزشی، شایستگی پژوهشی و شایستگی همکاری تقسیم میشوند. 58229528321000 شکل 1.1. مدل شایستگی استادان مرکز مشاوره جی جی ِإن در سال (2004) شایستگیها را متشکل از مجموعه دانش، مهارتها، تواناییها و انگیزه تعریف کرده است که مدیر (مربی) بتواند وظایف محوله را به خوبی انجام دهد. و همچنین رولفس و ساندرس(2007)، با توجه به مطالعات پراکنده قبلی درباره شایستگی استادان، مولفههای زیر را برای تعریف شایستگی استادان مناسب میدانند: 1. دانش استاد 2. رفتار استاد 3. تفکر استاد 4. تصمیم گیری 5. شخصیت استاد 6. کنترل موثر فعالیتهای یادگیری دانشجویان. 2.1. بیان مسئله در چند سال اخیر، علاقه به جنبههای گوناگون تمرین و ورزش برای سلامت و تندرستی در تمام نقاط جهان گسترش چشمگیری یافته و کاربرد روانشناسی در ورزش نیز بطور مشخص مورد تاکید قرار گرفته است(تل ول و گرینلیس، 2003). کوپاران، شاهین و کارتر(2010)، مربیان ورزشی برای موفقیت در کار خود باید پرانرژی باشند، توجه ویژهای به سلامت و مراقبت ار خود داشته باشند، از توانمندی خود آگاه باشند و احساس اعتماد بنفس و اطمینان داشته باشند. مربیان جهت برخورداری از صلاحیتهای اساسی حرفه خود، نه تنها باید از توانایی فنی لازم برخوردار باشند، بلکه باور داشته باشند که آنها میتوانند وظایف و مسئولیتهای خود را انجام دهند (ولک دالکوند، 2004). مربیگری سودمند، اندازهای که مربیان باور کنند که صلاحیت تاثیر گذاری درآموزش را دارند(فلتز و شورت و سالیوان، 2008). توسعه خودکارآمدی بسیار اساسی است. طبق نظر (باندورا)، خودکارآمدی اعتقاد شخصی راجع به توانایی هایشان برای انجام موفقیت آمیز در سطوح مختلف اجرا در موقعیتهایی که بوجود میآید، است(نیکلاس و همکاران، 2008). همچنین (فلتز و سالیوان، 2006)معتقد هستند که شایستگی و تواناییهای مربیگری تحت تاثیر عملکرد و تجربه گذشته است. (شفاعیان) توجه به توانایی در ایفای نقش مربی و توانمند ساختن وی در اتقاء میزان احساس خودسودمندی، از مهمترین عوامل افزایش دهنده کارایی و عملکرد محسوب میشود. (کوته) همچنین، شایستگی مربیان که عمدتا در حوزههای آموزشی، مدیریت، رقابت است مورد تایید قرار گرفته است. بویاتزیس(1982)، شایستگی را اینگونه تعریف میکند: شایستگی، ویژگیهایی است که بر عملکرد برتر و یا اثربخش مورد نظر ارتباط دارد، به عبارت دیگر شایستگیها شواهدی هستند دال بر اینکه فرد ویژگیهایی برای عملکرد برتر و یا اثربخش رادارد. به علاوه فلتز پی برد که آموزش سودمند نقش مهمی در ترقی و پیشرفت شخصیت بازی میکند. هورن خودکارآمدی مربیگری را یک نوع عقیده و باور احتمالی اثر رفتار مربی که در حقیقت تأثیر یک چیز در دیگر متغییرهای مهم است میداند)نیکلاس و همکاران، 2008). لی، مالت و فلتز(2006)، بیان میکنند که اثربخشی تکنیکی بر باور مربیان در توانایی هایشان برای آموزش و تشخیص مهارتها تمرکز دارد در صورتی که ساخت صفات بطور کارآمدی شرح میدهد که اعتماد به نفسی در مربیان در مورد توانایی شان برای تأثیرگذاری در رویکرد مثبت در جهات ورزشها و مردانگی ورزشکارانشان وجود دارد. طبق نظر بندورا (2006)، خودکارآمدی به معنای باور فرد در مورد توانایی مقابله او در یک موقعیتهای خاص است و در رویارویی با مشکل چه مقدار استقامت از خود نشان خواهد داد. وی افراد را از نظر خودکارآمدی به دو دسته تقسیم میکند: افرادی که دارای خودکارآمدی بالایی هستند و افرادی که دارای خودکارآمدی شخصی پایین هستند. باندورا معتقد است اشخاص که دارای کارآمدی سطحی بالایی هستند بیشتر میکوشند و بیشتر موفق میشوند، و از افرادیکه سطح کارآمدی آنها پایین است پشتکار بیشتری از خودشان نشان میدهند و ترس کمتری دارند. خودکارآمدی بر میزان سعی و کوششی که فرد در یک فعالیت از خود نشان میدهد و مدتی که فرد میتواند در برابر کارها و تکالیف مشکل، استقامت و پایداری نشان دهد، تاثیر میگذارد و همچنین یک حس قوی خودکارآمدی نه تنها انجام خوب کارها را تسهیل میکند بلکه فرد را به ایستادگی و پایداری در برابر شکست و ناکامی یاری میدهد و همچنین قضاوت افراد در مورد تواناییهای خود و چگونگی تفکر و احساس آنها درباره یک تکلیف با یک کار، انتظارات آنها در مورد انجام یک کار و اینکه چگونه آن را به پایان خواهند رساند تاثیر میگذارد. در پژوهشهای مختلفی، نقش کارآمدی مربی و شایستگی مربی بطور جداگانه مورد بررسی قرار گرفته است. با این وجود پژوهشهایی که به ارتباط علّی شایستگی و خودکارآمدی مربی پرداخته باشند وجود ندارد. و از سوی دیگر، با توجه روزافزون، به بررسی شایستگی در عرصههای مختلف و نیز بررسی خودکارآمدی در سازمانها، امروزه این پژوهش بر آن است که ارتباط علّی میان خودسودمندی و شایستگی مربیان زن والیبال استان تهران بپردازد و از طرفی به دنبال پاسخ به این سوال است که آیا ارتباط علّی بین خوکارآمدی و شایستگی مربیان زن والیبال استان تهران وجود دارد یا خیر؟ بنابراین در این پژوهش مدل مفهومی درارتباط با موفقیت مربیان، که مربوط به ارتباط علّی خودکارآمدی و شایستگی است تدوین و مورد آزمون قرار گرفت. شکل 2.1. مدل مفهومی پژوهش(ارتباط علّی شایستگی با خودکارآمدی رهبری مربیان) 3.1. ضرورت و اهمیت پژوهش در دنیای امروز، سرمایهی نیروی انسانی و فکری اهمیت بسیار زیادی دارد. این افراد هستند که با شناخت جنبههایی از خود، به تواناییهای خود آگاهی کسب میکنند و با فایق امدن بر فشارهای روانی در دستیابی به اهداف فردی یک سازمانی کمک بزرگی محسوب میشوند. مربیان نقسهای متعددی از قبیل: معلم، مشاور، رابط، انگیزانندهها را میپذیرند(گولد، 1987). یکی از متغیرهای مهمی که بر عملکرد رفتار مربیان تاثیر میگذارد، خودکارآمدی مربی است. خودکارآمدی مربی باور او دربارهی توانایی و قدرت لازم برای ادای وظیفه است. چنانچه این باور تقویت شود و سایر شرایط محیطی و سازمانی فراهم باشد، فرد میتواند با چالشهای موجود در محیط کار مقابله کند و موفقیت بدست آورد. یکی از فاکتورهایی که ممکن است با خودکارآمدی مربیان در ارتباط باشد، درک شایستگی مربیان است. اثربخشی مربیان نیز، اساسا به شایستگی، مهارت، سطح دانش و بینش، توانایی آنها بستگی دارد و به دلیل اهمیت این عوامل در موفقیت مربیان، جستجو پیگیر و تلاشی مستمر به منظور یافتن و تربیت کسانی که دارای آن نوع از شایستگی، توانایی، مهارت باشند که آنها را به مربیانی موثر و رهبرانی مفید تبدیل کند، در جریان است. امروزه سمت و سوی مطالعات و پژوهشهای مربوط به مهارت و شایستگی، کاملا تخصصی شده است. به عبارت دیگر محققان در جستجوی این مساله هستند که مربیان در هر یک از فعالیتها به چه مهارتها و شایستگیهای ویژهای نیاز دارند؟ تام پیترز در کتاب"جستجوی بهترین ها" ادعا کرده است اجرای موفقیت آمیز یک طرح یعنی "همه چیز"، اگر بهترین طرحها اجرا نشود بی ارزش است(میرسپاسی، 1377). همچنین محقق معتقد است تا خود مربی، شایستگی نداشته باشد نمیتوان انتظار داشت که در فرآیند یاددهی و یادگیری ثمربخش باشد. پژوهشهای انجام شده در زمینهی شایستگی به همراه خودکارآمدی در داخل کشور بسیار بسیار محدود است و در پژوهشهای انجام شده رابطه علّی خودکارآمدی با شایستگی مربیان مورد توجه قرار نگرفته است و کمبود اطلاعات و پژوهشهای انجام شده در این زمینه لزوم انجام این کار پژوهشی را نشان میدهد و همچنین شناسایی ارتباط علّی شایستگی با خودکارآمدی رهبری در مربیان، موجب بهبود عملکرد آنان میشود و کسب اطلاعات و یافتههای علمی در رابطه با ارتباط علّی شایستگی با خودکارآمدی رهبری مربیان میتواند در اخذ تصمیمات این حوزه حائز اهمیت باشد. 4.1. اهداف 1.4.1. هدف كلی بررسی ارتباط علّی شایستگی با خودکارآمدی رهبری مربیان زن والیبال استان تهران. 2.4.1. اهداف اختصاصی 1. تعیین میزان خودکارآمدی رهبری بر شایستگی مربیان زن والیبال استان تهران. 2. تعیین میزان خودکارآمدی رهبری بر مولفههای شایستگی مربیان زن والیبال استان تهران. 5.1. سوالها 1. آیا بین و خودکارآمدی رهبری و شایستگی مربیان زن والیبال ارتباط معنا داری وجود دارد؟ 2. آیا بین خودکارآمدی رهبری و مولفههای شایستگی مربیان زن والیبال ارتباط معنا داری وجود دارد؟ 6.1. فرضیهها 1. بین خودکارآمدی رهبری و شایستگی در مربیان زن والیبال ارتباط علّی معنادار وجود دارد. 2. بین خودکارآمدی رهبری و مولفههای شایستگی در مربیان زن والیبال ارتباط علّی معنادار وجود دارد. 7.1. پیش فرضها 1. پاسخ دهندگان با صداقت به سوالات پرسشنامه پاسخ دادهاند. 2. پاسخ دهندگان با آگاهی کامل به سوالات پرسشنامه پاسخ دادهاند. 3. پاسخ دهندگان بدون تاثیر از عوامل محیطی مثل خستگی، به سوالات پرسشنامه پاسخ دادهاند. 4. پرسش نامههای خودکارآمدی و شایستگی بدون نقص بوده و دارای اعتبار و روایی لازم میباشند. 8.1. محدودیتهای پژوهش 1.8.1. حدود پژوهش این پژوهش در سال 1392 و در استان تهران انجام شده و محدود به مربیان زن رشته والیبال میباشد. 2.8.1. محدودیت الف- محدودیتهایی که توسط محقق اعمال شده است: محدود کردن آزمودنیها به یک گروه از جنسیت (زن). محدود کردن آزمودنیها به استان تهران. ب- محدودیتهایی که خارج از دست محقق میباشد: عدم وجود پژوهشهای کافی در ارتباط با موضوع پژوهش. 9.1. تعریف مفهومی واژهها و اصطلاحات مربی: از کلمه مجارستانی مشتق شده است که این کلمه برای یک وسیله نقلیه بزرگ به کار میرفت که از آنجا حمل و نقل مردم از یک ناحیه به یک ناحیه بسیار هموار استفاده میشود. به این ترتیب مربی ورزشی، امروز نیز مسئولیت انتقال یک ورزشکار جوان را در یک سفر مشکل به دوران بزرگسالی و تبدیل او به یک ورزشکار بالغ و نیز تکمیل استعدادهای بالقوه او دارد(تجاری، 1377). خودکارآمدی رهبری: خودکارآمدی میزانی است که یک مربی عقیده دارد ظرفیت تاثیرگذاری بر یادگیری و اجرا دارد (فیلتز و ویس، 1982). شایستگی: منظور از شایستگی، مجموعهای از ویژگی هاست که بر عملکرد برتر و یا اثرگذار مورد نظر رابطه دارد (بویاتزیس، 1982). فصل دوم (ادبیات و پیشینه پژوهش) 1.2. فرضیه صفر: ارتباط علّی شایستگی با خودکارآمدی رهبری در مربیان ورزشی زن والیبال استان تهران معنی دار است. 1.1.2. زیر بنای نظری شایستگی: مفهوم شایستگی: با بررسی ادبیات موضوع شایستگی و بررسی تعاریفی که در مورد شایستگی ارائه شده است اولین چیزی که به خوبی مشخص میشود فقدان تعریف واحد و اصطلاح شناسی مشخص و معین در مورد شایستگی و معنی و مفهوم آن است. فرهنگ آکسورد شایستگی را بعنوان قدرت، توانایی و ظرفیت انجام دادن وظیفه تعریف میکند(استیل، 2006). و همچنن ریشه لغوی شایستگی عبارت است از: درخور، لایق، سزاوار میباشد. اولین بار اصطلاح شایستگی توسط وایت )1959) مطرح شد. وایت با معرفی واژه شایستگی برای توصیف ویژگیهای شخصیت مرتبط با عملکرد برتر و انگیزه بالا معروف شد و شایستگی را اینگونه تعریف کرد: شایستگی عبارت است از تعامل اثربخش یك فرد با محیط. و همچنین کرستید بر این باور است که رویکرد شایستگی، رویکردی جدید نیست چراکه رومیها برای دستیابی به صفات جزیی و تفضیلی سرباز خوب رومی از آن استفاده میکردند (مرتضی کرمی، 1389). اصطلاح شایستگی برای توصیف مجموعهای از رفتارها که ترکیب واحدی از دانش، مهارتها، تواناییها و انگیزهها را منعکس میکند و با عملکرد مرتبط است بکار میرود. معمولا دو تعریف مرتبط در زمینه شایستگی ارائه میشود، اولی نشانگر توانایی فرد برای انجام کارهای مربوط به شغل به گونهای اثربخش است و دومی عبارت است از آنچه فرد برای عملکرد اثربخش نیاز دارد. این دو تعریف خیلی به هم نزدیک هستند اما متفاوتند. دومی در بردارنده آن چیزی است که برای موفقیت در شغل لازم است، در حالیکه اولی با انچه فرد بعنوان فعالیتی مهم در شغل خود انجام میدهد، ارتباط دارد (اسکندر فتحی آذر، 1384). اولین بار اصطلاح شایستگی توسط وایت(1959) مطرح شد. وایت با معرفی واژه شایستگی برای توصیف ویژگیهای شخصیت مرتبط با عملکرد برتر و انگیزه بالا معروف شد و شایستگی را اینگونه تعریف کرد: شایستگی عبارت است از تعامل اثربخش یک فرد با محیط. روان شناسان، شایستگی را محرک، ویژگی یا مهارت برجسته تعریف کردهاند که منجر به عملکرد شغلی بهتر میشود. رابیل و ریچارد(1997) میگوید که انتخاب شایستهترینها باید به تواناییها، شاخصهای رفتاری، باورها، ویژگیهای شخصیتی، نگرشها و مهارتهای فردی توجه شود. طبق نظر اسپنسر اسپنسر (1993) شایستگی، ویژگی زیر بنایی فرد است که بطور کلی با عملکرد اثربخش ملاک مدار و عملکرد برتر در یک شغل یا وضعیت، رابطه دارد. از نظر بویاتزیس(1995و1982) شایستگی به طور کلی بر صفات و ویژگیهای اساسی یک شخص تاکید دارد، این صفات میتوانند انگیزش، رفتار، مهارت و تصور فرد از نقش اجتماعی و یا مجموعهای از دانش باشد که فرد در انجام کارها و فعالیتها، از آنها استفاده میکند. این رویکرد با رویکرد رابرتسون، کالینان و بارترام(2003)، در تقابل است که شایستگی مجموعهای از رفتارهایی است که به عنوان وسیله برای رسیدن به نتایج و یا پیامدهای مطلوب به کار میرود. رویکرد نخست که در تعاریف اسپنسر اسپنسر(1993) دیده میشود رویکرد صفت مدار و رویکرد دوم رفتار مدار نامیده میشود. به عبارت دیگر در رویکرد نخست شایستگی معادل ویژگیهای اساسی و در دومی، مجموعهای از رفتاها است. وار و کونور(1992) این تقابل دو دیدگاه را تقابل دو دیدگاه سنتی الگوی ارزیابی ویژگیهای شخص(بویاتزیس، 1995) و دیدگاه جدیدتر الگوی شغلی(رابرتسون، کالینان و بارترام، 2002) میدانند. اسپنسر(1993)، شایستگی را به دو دسته طبقه بندی میکند: شایستگیهای مورد نیاز که مهارتهای ضروری را برای حداقل عملکرد در یک کار و یا انجام یک وظیفه مشخص میسازد. شایستگیهای برتر که بر اساس آنها نتایج به دست آمده بالاتر از میانگین و عملکرد بالاتری است. هوربنای و توماس(1989)، شایستگی را این چنین تعریف میکند: شایستگی، مجموعهای از دانش، مهارتها، صفات و ویژگیهای رفتاری و خصوصیات شخصی است. در پیشینه پژوهشهای مدیریت منابع انسانی، شایستگیها این چنین تعریف شده اند: "مجموعه دانش، مهارتها، ویژگیهای شخصیتی، تجربهها و توانمندیهای مرتبط با شغل، که دارنده آنها را قادر میسازد در سطحی بالاتر از حد متوسط به انجام مسئولیت بپردازد، در واقع شایستگیها الگویی را ارائه میکنند که نشان دهنده فرد با عملکرد برتر در شغل محوله است. " مزایای شایستگی: مک کلند(1973)، با توجه به انقلاب شایستگی، مزایا و دلایلی را برای گستردهی شایستگی در قرن 21 بیان کرد که عبارتند از: بهترین شیوه برای درک عملکرد این است که آنچه واقعا افراد برای موفق بودن انجام میدهند مشاهده میکنیم به جای آنکه بر روی خصوصیات مثل هوش تاکید کنیم. بهترین شیوه برای ارزیابی و پیش بینی عملکرد این است که افرادی داشته باشیم که جنبههای کلیدی شایستگی را انجام دهند که قرار است ارزیابی شود به جای اینکه آزمونی برای ارزیابی خصوصیات و گرایشات، انجام دهیم. شایستگیها میتوانند در طول زمان یاد گرفته شوند و توسعه یابند بر خلاف خصوصیات و گرایشات که ذاتی و غیر فابل تغییر میباشند. شایستگی با نتایج معنادار زندگی در مرتبط است که شیوهای را توصیف میکند که افراد باید در جهان واقعی کار انجام دهند به جای اینکه بر روی خصوصیات ذهنی تاکید کند. شایستگیها باید برای افراد قابل مشاهده و در دسترس باشند تا بتوانند سطوح مورد نیاز عملکرد را درک و توسعه دهند. سطوح شایستگی: شایستگی را میتوان در سه سطح از یکدیگر متمایز کرد: سطح فردی شایستگی: در این سطح شامل دانش و مهارتهای بالقوه، ظرفیتها(قابلیتها) و صلاحیتهای مربی است. سطح راهبردی شایستگی: ایجاد و حفظ برتری رقابت آمیز، از راه ترکیب خاصی از دانش، مهارتها و فرآیندها است. سطح سازمانی شایستگی: شایستگی شامل ترکیب متقابل دانش و مهارتهای مربی با دیگر منابع از جمله: رویهها، امورجاری. ابعاد شایستگی: دانش: فرآیند توسعه دانش و معلومات نظری به گونه معمول از راه تحصیل در سطوح دانشگاهی حاصل میشود. توسعه دانش و معلومات زیربنای توسعه مهارتها و نگرش به شمار میآید، و به تنهایی و به خودی خود، تاثیر چندانی در توسعه شایستگی ندارد. مهارت: عبارت است از توانایی پیاده سازی علم در عمل. مهارت از راه تکرار کاربرد دانش در محیط واقعی به دست آمده و توسعه مییابد. توسعه مهارت منجر به بهبود کیفیت عملکرد میشود. توانایی: خصلتی با ثبات و وسیع را مصور میسازد که شخص را برای دستیابی و نهایت عملکرد در مشاغل فیزیکی و فکری مقید میسازد. در واقع ظرفیت انجام کارهای فکری را مشخص میسازد(فتحی و شعبانی، 1386). نگرش: عبارت است از تصویر ذهنی انسان از دنیا و پیرامون آن. تصویر ذهنی انسان چارچوبی است که میدان اندیشه و عمل وی را تبیین کرده، شکل میدهد. درک انسان از پدیدههای پیرامون خود و تصمیم گیری وی برای عمل، بر مبنای تصویر ذهنی اوست. نظریههای مختلف در مورد مربی شایسته و تعاریف شایستگی: امروزه شایستگی به یک اصطلاح چند منظوره تبدیل شده است که با معانی مختلف در زمینههای علمی متنوع مورد استفاده قرار میگیرد (مجاب و دیگران، 2011). در ادبیات مربوط به شایستگی، تعاریف متنوعی از شایستگیها وجود دارد، اگرچه همه آنها بطور وسیع شبیه هماند و اساسا بر نقشها و مسئولیتهای شغل متمرکزند (کلارک و ارمیت، 2010)، اما با بررسی ان به این نتیجه میرسیم که یک تعریف واحد و اصطلاح معین در مورد شایستگی وجود ندارد(کرمی، 1386). سیف بهترین ملاک شایستگی معلم را توانایی او در ایجاد تغییرات پیش بینی شده در برنامه درسی و هدفهای آموزشی در شاگردان میداند(سیف، 1372) ملکی معلمی را شایسته میداند که دارای صلاحیتهای شناختی-حرفه ای-عاطفی باشد(ملکی، 1376) 2566670-560705تخصص علمی00تخصص علمی300418419875500 1402080-403225آگاهی از مسائل روانشناسی00آگاهی از مسائل روانشناسی3884295-415925شناخت مخاطب00شناخت مخاطب 21043906413500353250564135002562225124460صلاحیت شناختی00صلاحیت شناختی 4879340100330مهارتهای قبل از تدریس00مهارتهای قبل از تدریس2305050100330شایستگی معلمان00شایستگی معلمان228600205740 نگرشها00 نگرشها 98044017335500 1390015104140صلاحیت عاطفی00صلاحیت عاطفی450723031750003676650107950صلاحیت حرفه ای00صلاحیت حرفه ای 71755213360 شخصیت00 شخصیت 506285543815مهارتهای حین تدریس00مهارتهای حین تدریس460629021971000 9112252286000 1386205806450042938708064500 71310540640ارتباط موثر با دیگران00ارتباط موثر با دیگران460692540640مهارتهای بعد از تدریس00مهارتهای بعد از تدریس شکل 1.2. مدل مفهومی شایستگی معلمان صلاحیت عاطفی: مجموعه گرایشها و علایق معلم نسبت به مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت است. صلاحیت حرفه ای: مجموعه تواناییهای علمی در تهیه و اجرای مرحله سه گانه قبل از تدریس، حین تدریس، بعد از تدریس. صلاحیت شناختی: مجموعه آگاهیها و مهارتهای ذهنی است که معلم در شناخت و تحلیل مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت توانا میسازد. ابن سینا معلمی را شایسته میداند که متدین، عاقل، آگاه به مسایل تربیتی و اخلاقی بوده و در پرورش کودکان مهارت داشته و به تفاوتهای فردی واقف باشد(به نقل از نقدی، 1374) مانیر معلمی را شایسته و موفق میداند که از سه شیوه رهبری"آمرانه-مشورتی-عدم مداخله" تا آن میزان بهره گیری کند که موقعیت یادگیری اقتضا کند(مانیر، 1992). الف) شیوه آمرانه: در این شیوه همه تصمیم گیریها با مربی است و ورزشکار به دستور مربی عمل میکند. فرض زیر بنایی رویکرد آن است که مربی دارای دانش و تجربه است و این، او میباشد که باید به ورزشکار بگوید چه کار کند و نقش ورزشکار آن است که گوش دهد و فرمان را دریافت و اجرا کند(رینر، 2004) ب) شیوه تسلیم و واگذاری: مربیانی که این شیوه را بر میگزینند کمتر تصمیم گیرنده هستند. این شیوه یعنی توپ را جلوی ورزشکار بینداز و او را رها کن. در اینجا مربی تقریبا هیچ آموزشی نمیدهد، اعمال نفوذ ناچیزی بر ورزشکاران دارد و مسائل انضباطی را تنها در مسائل بسیار ضروری حل و فصل میکند. (رینر، 2004) ج) شیوه همکاری: مربیانی که شیوه همکاری را بر میگزینند ورزشکاران را در تصمیم گیریها شرکت میدهند. چنین مربیانی اگرچه مسئولیت خود را رهبری و هدایت ورزشکاران به سوی اهداف تعیین شده میشناسند اما میدانند اگرچه به ورزشکار فرصت شرکت در تصمیم گیری را ندهند در مقابل اهداف تیمی، مسئولیت و تعهدی را نمیپذیرند(رینر، 2004) به عقیده پرل، معلمی را در ایفای نقش خود بعنوان رهبر، موفق عمل میکند که دارای ویژگیهایی هم چون: در بحث پرانرژی و برای توافق شرافتمندانه آماده است-تنوع و گوناگونی را ترغیب میکند-تعارضها را تشخیص میدهد-قوانین و مقررات آموزشی را با توجه به آثار و نتایج مورد استفاده قرار میدهد. باندر شایستگی را اینگونه تعریف میکند: هرگونه دانش، مهارت، توانایی یا کیفیت شخصی است که از طریق رفتار، نشان داده میشود و منجر به تعالی خدمت دهی میشود. منسفید نیز شایستگی را شامل مهارتها و عاداتی میداند که برای کارکنان ضرورت دارد تا در یک شغل موثر باشند. در تعریفی از موسسه نشنال پارک سرویس امپلویز(2004)، شایستگی مجموعهای از دانش، مهارتها و تواناییها در یک شغل خاص است که به شخص اجازه میدهد به موفقیت در انجام وظایف دست یابد فیلپوت و همکاران(2002)، شایستگی را بعنوان ترکیبی از مهارتها، دانش و نگرشهای مورد نیاز برای انجام یک نقش به گونهای اثربخش، تعریف میکند. ژانگ یی یوان (2006)، بیان میکند که شایستگی استادان باید شامل شایستگی حرفه ای(دانش و مهارت) و شایستگی الگوی کاری(نفوذ، مشاوره و ارتباطات) و شایستگی روان شناختی(سازگاری، همکاری، وفاداری، مسئولیت پذیری)باشد. اشمیت(2010)، نیز شایستگی استادان را شامل چهار شایستگی اصلی: دانش حرفهای، عقاید و ارزشها، انگیزش و خودتنظیمی میداند. اوگینکو(2011)، شایستگی استادان را به سه دسته شایستگیهای کلیدی، اساسی و ویژه طبقه بندی کرده است. وانگ یی(2006)، بیان میکند که شایستگی استادان شامل تفکر منطقی، برقراری ارتباط، موفقیت مداری، روابط فردی، کسب اطلاعات، مسئولیت پذیری و خلاقیت و نوآوری است. کیویان و کین(2009)، مدلی برای شایستگی استادان ارائه کردند که بر اساس آن شایستگی استادان به چهار دسته: شایستگی فردی، شایستگی آموزشی، شایستگی همکاری، شایستگی پژوهشی تقسیم میشود. سیلوی پرز و جکیوس ساری(2005)، معتقدند که یک معلم تربیت بدنی خوب معلمی نیست که در رشتههای ورزشی مختلف مهارت کافی داشته باشد بلکه او در وهله اول باید از دانشی عمیق و کامل درباره تدریس برخوردار باشد. رولفس و ساندرس(2007)، درباره شایستگی استادان مولفههای زیر را برای تعریف شایستگی مناسب میدانند: دانش استاد-رفتار استاد-تفکر استاد-شخصیت استاد-تصمیم گیری-کنترل موثر فعالیتهای یادگیری دانشجویان. آنجوس سیلوا(2010)، بیان میکند که شایستگیهای استادان یکی از مهمترین مسائل مربوط به کیفیت تدریس آنهاست. روان شناسان، شایستگی را محرك، ویژگی یا مهارت برجسته تعریف كردهاند كه منجر به عملكرد شغلی بهتر میشود. مرابیل و ریچارد ( 1997 ) میگویند كه در انتخاب شایستهترینها باید به تواناییها، شاخصهای رفتاری، باورها، ویژگیهای شخصیتی، نگرشها و مهارتهای افراد توجه شود. (عریضی، 1384). فیلپوت( 2002 ): تركیبی از مهارتها، دانش ونگرشهای مورد نیاز برای انجام یك نقش بگونهای اثربخش. دولت ساسكاچوان( 1998 ): هرگونه دانش، مهارت یا ویژگی شخصی كه یك فرد را قادر میسازد تا عملكرد موفقیت آمیز به نمایش بگذارند را شایستگی تعریف کرده است. منزفیلد( 1999 ): یك ویژگی شخصی كه در عملكرد اثربخش یا برتر نتیجه میدهد. رنكین ( 2002 ): مهارتها و رفتارهایی كه سازمانها از كاركنان برای انجام دادن كارشان انتظار دارند. طبق تعریف ارائه شده توسط جامعه بین المللی عملكرد مجموعه دانش، مهارت و نگرشهایی كه كاركنان را قادر میسازد به صورتی اثربخش فعالیتهای مربوط به شغل و یا عملكرد شغلی را طبق استانداردهای مورد انتظار انجام دهند شایستگی نامیده میشود. کیو ( 1993 ) شایستگی را بعنوان نتیجۀ به کاربردن دانش و مهارت بطور مناسب تعریف میکند. به عبارتی دیگر شایستگی = مهارت + دانش. طبق نظر سانچر (2010)، شایستگیها به عنوان یک دسته از دانش، خصوصیات، نگرشها و مهارتهای به هم تعریف میشوند که تاثیر زیادی بر شغل افراد میگذارند و با عملکرد افراد در کار، همبستگی دارد، میتواند استانداردهای قابل قبول ارزیابی شود و از طریق آموزش و توسعه بهبود یابد. چیورز و چیتام(2005)، یک تعریف کلی از شایستگی را بیان میکند، شایستگی یک عملکرد کاملا موثر درون یک حرفه است که ممکن است در دامنههای از سطح اساسی کارایی با بالاترین سطح برتری قرار بگیرد. بارترام (2005)، شایستگیها را بعنوان مجموعه رفتارهاییکه، ابزاری در رسیدن بر نتایج یا برون داد هستند، توصیف میکند. سیگزدینین(2006)، معتقد است که شایستگیها، ویژگیهای اساسی فرد هستند که از طریق یک رابطه علت و معلولی با عملکرد اثربخش و عالی او، در یک بخش ارتباط دارد. ناکوین شارون و الوود(2003)، شایستگی: دانش، مهارتها و نگرشهایی است که یک فرد به منظور انجام وظیفه یا اجرای نقش خود، دارا میباشد یا باید دارا باشد. جکسون وشولر(2003)، معتقدند که شایستگیهای مربیان بعنوان مهارتها دانش، تواناییها، نگرش و بینش و دیگر ویژگیهایی تعریف میشود که یک شخص برای انجام موثر یک شغل نیاز دارد. دابیس و رائول(2004) شایستگی را بعنوان ابزاریکه توسط مربیان مورد استفاده قرار میگیرد تا واحدهایی از کار یا وظایف شغلی شان را انجام دهند تعریف میکند. دانش و مهارتها آشکارترین شایستگیها هستند. شایستگیهای دیگر بیشتر انتزاعی هستند( مثل: اعتماد به نفس، انعطاف پذیری، صبوری و. . . . ) اما به اجرای موفقیت آمیز بعضی از انوای مهارتها مربوط میشود( دابیس و دیگران، 2004: دابیس و رائول، 2000: به نقل از کوچران، 2009) در زمینه ویژگیهای شخصیتی مربیان نیز براونز(1975) و مالهورتا و خان (1986) به خصایصی مانند اعتماد به نفس، هوش، خودباوری، ثبات رفتاری و تمایلات هیجانی، وادوارد(1990) استیون لارسون (1990) به دانش مربی، سالمینن(1996) لیكونن(1986) شرمن (1986) پنمان(1974) به ویژگیهای رفتاری مربی اشاره كردهاند و آن را عاملی در موفقیت مربی دانستهاند. بررسی و تحلیل تعاریف فوق نشان میدهد که نکات مشترک قابل تشخیصی در تمامی این تعاریف وجود دارد که عبارت است از: 1- شایستگی شامل دانش، مهارت، ویژگیهای فردی از جمله( ارزش، نگرش، مفهوم ذهنی، انگیزه، ویژگیهای فیزیکی) و یا ترکیبی از این عوامل است. شایستگی آن دسته از خصوصیات مربیان است که زیربنای رفتارهای موفق شغلی را تشکیل میدهد و موجب عملکرد برتر و موثر آنها در شغل، وظیفه یا شرایط میشود. همچنین شایستگیها باید قابل مشاهده و قابل اندازه گیری باشند و با ثبات و تکرار در رفتار فرد فرد مشاهده شود( زاهدی و شیخ، 1389). 2- نکتهی دیگر در زمینه تعریف شایستگی این است که معمولا دو تعریف در زمینه شایستگی ارائه میشود: نخست نشانگر توانایی یک فرد برای انجام اثربخش فعالیتهای شغلی است درحالیکه در تعریف دوم بر آنچه یک فرد برای عملکرد اثربخش نیاز دارد، تاکید میکند. معنای دوم، معنای واقعی شایستگی است و در این مطالعه نیز همین معنا مدنظر میباشد( هاری، 2004: به نقل از کرمی و صالحی، 1388). مدل هاو الگوهای شایستگی امروزه الگوها و چارچوبهای متعددی برای شایستگی موجود است ولی میتوان گفت كه بیشتر آنها تا حدودی مبتنی بر خوشه "دانش، مهارتها، تواناییها، انگیزش، باورها، ارزشها و رغبتها" هستند؛ با بخش مهم شغل، عملكرد برتر یا اثربخشی، استانداردهای پذیرفته شده قابل مشاهده و قابل سنجش و همچنین جهت گیری استراتژیك در ارتباطند؛ و از طریق آموزش و پرورش قابل بهبود هستند. • مدل شایستگی عبارت است از مجموعه سیستماتیك از شایستگیها در یك نقش یا مجموعهای از نقشهای مشابه كه موجب میشود افراد در آن نقشها موفق شوند. • مدل شایستگی سرمشق و الگوی رفتارهای موفقیت آمیز برای سایرین میباشد و به نقشها هویت حرفهای میبخشد. الگوی شایستگی، بعنوان توانایی انجام فعالیتها در محدوده شغل بر اساس استانداردهای تعیین شده تعریف شده است. در واقع الگوی شایستگی عبارت است از الگوی قابل اندازه گیری تواناییها و رفتارهای مورد نیاز برای انجام دادن فعالیتهای کاری به صورت موفقیت آمیز است(استنلی، 1985). به طور معمول، الگوی کارساز و موثر باید: منحصر به فرد باشد. (هر شایستگی به ویژگی مشخصی تخصیص داده شود). یکنواختی یا همگنی داخلی داشته باشد. (شایستگیهای هر ویژگی به هم شبیه و از سایر شایستگیهای دیگر متفائت باشد). جامعیت داشته باشد. (هر ویژگی مهم باید در الگو وجود داشته باشد). ثابت باشد. (شایستگیها به سهولت قابل نقل و انتقال نباشند). نام مرتبط داشته باشد. (نام با تمام کوتاهی خود، مفهوم را منتقل کند). در هر حال، تدوین هر الگوی شایستگی در نخستین گام نیازمند ایجاد اجماع در تعریف شایستگی است. سپس میبایست بر مبنای تعریف و رویكرد اتخاذ شده به تدوین الگوی شایستگی اقدام كرد. انواع شایستگیها: شایستگیهای محوری سازمان برای دستیابی به برتری و بلوغ نیازمند ایجاد شایستگیهای محوری است. شایستگیهای محوری برآمده از قابلیتهای سازمانی هستند. قابلیتهای سازمانی نیز بوسیله منابع سازمان خلق میشوند. فرآیند خلق قابلیتهای سازمانی، یك فرآیند یادگیری است كه با طی تجربیات مستمرسازمانی، به مرور سازمان را به سوی مزیت رقابتی سوق میدهد. شایستگیهای محوری عبارتند از قابلیتهایی كه ارزشمند، كمیاب و قابل جایگزین، و تقلید ناپذیرند. شایستگیهای محوری، منجر به خلق مزیت رقابتی، ایجاد ارزش و بازگشت سرمایه بالاتر میگردند. شایستگى هاى رهبری شایستگی مدیریتی یا رهبری مجموعهای از مهارتها، خصوصیات و رفتارهای فردی رهبران ومدیران ارشد یك سازمان را شامل میشود. شایستگى هاى رهبران مى بایستى به صورت چند بعدى برنامه ریزى شود. براى این منظور سه رویكرد كلى موجود مى باشد كه عبارتند از: الف) توسعه مستقیم: در این حالت، فرد یاد گیرنده به طور مستقیم در معرض موضوع توسعه قرار مى گیرد، ب) توسعه در حین كار: در این مورد محیط و اهداف براى انجام امور كارى تعریف شدهاند، تنظیم مى كند ج) توسعه اجتماعى: در این شرایط، رفتار و نگرش افراد در اثر مشاهده ى الگوهایى در محیط اطراف تغییر مى كند. شایستگی شغلی این شایستگیها میتوانند به عنوان شایستگیهای مرتبط با كار یا شغلی توصیف شوند كه به انتظارات عملكرد شغلی و استانداردهایی كه از افرا د انتظار میرود اشاره دارند. در شایستگی شغلی بیشتر بر مهارتهای افراد تاكید میشود نه رفتار آنها، این شایستگیها میتوانند از طریق تحلیل وظیفهای تعریف شوند. و آنچه را افراد در نقشهای ویژه باید قادر به انجام آن باشند و استانداردهای كه از آنها انتظار میرود محقق كند را مشخص میسازند. معیارهای شایستگی هر یك از مشاغل براساس تحلیل قابلیتها و شایستگیهای مورد نیاز خاص هر شغل با استفاده از ابزارهای ویژهای تعیین میگردد. فرآیندی كه در این مرحله صورت میگیرد تعیین نیمرخ شایستگیهای مشاغل براساس طراحی ماتریس قابلیتها و شناسایی دانش، مهارت و تواناییهای ضروری برای انجام مناسبِ وظایف پیش بینی شدة هر یك از مشاغل است. این مرحله اطلاعات مورد نیاز را جهت مركز ارزیابی به منظور سنجش و تطبیق قابلیتهای شغلی و فردی فراهم میسازد (محمدحسین افضل آبادی و همکاران، 1389). شایستگیها بعضی یا همه خصوصیات زیر را دارند: دسته بندی کردن مهارتها و تواناییها، دانش، انگیزهها، ارزشها و علایق، انگیزه ها. ارتباط با عملکرد اثربخش یا عملکرد سطح بالا. قابل مشاهده و قابل اندازه گیری در مقابل استانداردهایی که به خوبی پذیرفته شدهاند. از طریق آموزش و توسعه میتواند بهبود یابد( کوپر، 2000: پری، 1996: شیمپن، 2000: به نقل از چن، 2005). آموزش بر اساس رویكرد شایستگی: در آموزشهای مبتنی بر شایستگی به منظور ایجاد اطمینان بیشتر از تبدیل یادگیریهای حاصله از آموزشهای سنتی به رفتارهای قابل بروز در موقعیتهای واقعی كاری، سعی میگردد تا با استفاده از هدایت یادگیریهای حین كار از طریق اقداماتی مانند مربیگری استفاده شود. بر اساس این مدل، ابتدا آموزش و توسعه از طریق ایجاد دانش، مهارتها و توانمندیهای لازم صورت گرفته و سپس از طریق برنامههای مربیگری و مشاورههای تخصصی در حین كار ادامه مییابد. دو رویكرد به آموزش: آموزش مبتنی بر دانش، مهارت، توانایی: ایجاد دانش، مهارت و توانایی شغلی از طریق روشهایی مانند برگزاری كلاس و كارگاه آموزشی. آموزش مبتنی بر شایستگی: ایجاد رفتارهای حرفهای قابل بروز كه برای موفقیت در شغل ضروری هستند از طریق یادگیری حین كار و بهره گیری از مشاورههای تخصصی و مربیگری. در بسیاری از جوامع پیشرفته استانداردهای ملی مناسبی برای حوزههای مختلف مدیریتی تعریف و طراحی شده است. برای اینكه یك مدیر در یك حوزه خاص مدیریتی موفق و شایسته قلمداد شود میبایست شایستگیهای استاندارد آن حوزه را كسب نماید و موفقیت و ارتقاء مدیران در هر حوزه در گرو برخورداری از شایستگیهای آن حوزه میباشد. امروزه، نوع آموزش در مشاغل مختلف دستخوش تغییرات بنیادی شده است. تجربه نشان داده است كه آموزش های سنتی و آموزشهای حین كار دارای اثر بخشی مناسبی نبوده و موجب صرف هزینههای اضافی میگردند. آموزش مبتنی بر شایستگی جدیدترین و اثر بخشترین نوع آموزشها محسوب میشود. این آموزشها كاملا مبتنی بر نیاز افراد و متناسب با الزامات و شایستگیهای مورد نیاز در انجام كار میباشد. (محمدحسین افضل آبادی و همکاران، 1389). احساس شایستگی: احساس یا نگرش فرد به هنگام انجام یک فعالیت است. وقتی افراد توانمند میشوند، آنان احساس خود اثربخشی میکنند، یا این که احساس مس کنند قابلیت و تبحر لازم را برای انجام موفقیت آمیز یک کار را دارند. افراد توانمند شده نه تنها احساس شایستگی بلکه احساس اطمینان میکنند که میتوانند کار را با موفقیت انجام دهند. آنان احساس برتری شخصی میکنند و معتقدند که میتوانند برای رویارویی با چالشهای تازه بیاموزند و رشد یابند. بعضی از نویسندگان بر این باورند که این ویژگی، مهمترین عنصر توانمند سازی است، زیرا داشتن احساس شایستگی است که تعیین میکند آیا افراد برای انجام دادن کاری دشوار، خواهمد کوشید و پشتکار خواهمد داشت یا خیر؟ بندورا معتقد است که احتمال دلرد شدت ایمان افراد در مورد اثربخشی شان، بر اینکه آیا آنان برای مقابله با موقعیتهای خاص حتی تلاش خواهند کرد اثر بگذارند. بندورا پیشنهاد کرده است که سه شرط لازم است تا افراد احساس شایستگی کنند: باور به اینکه توانایی انجام کار را دارند. باور به اینکه ظرفیت بکار بستن تلاش لازم را دارند. باور به اینکه هیچ مانع خارجی آنها را از انجام کار موردنظر باز نخواهند داشت. به بیان دیگر، وقتی افراد احساس شایستگی را با داشتن حداقل تبحر و قابلیت، اشتیاق به تلاش برای انجام دادن کار و نداشتن موانع عمده در برابر موفقیت، در خود توسعه دهند، احساس توانمندی میکنند. گالاهور و ازمان عنوان میکنند که احساس شایستگی عبارت است از: احساسات فرد نسبت به احتمال موفقیت در رسیدن به یک هدف پیشرفت گرایانه خاص. به زبان سادهتر احساس شایستگی همان احساسی است که شخص در مورد خود و شایستگی اش برای انجام کار موفقیت آمیز یک فعالیت دارد، بنابراین ممکن است در حوزهی ورزش احساس اعتماد به نفس کند در حالیکه در حوزهی تعامل اجتماعی و یا تحصیلی درست عکس چنین احساسی را داشته باشد. لازم به ذکر است که بین شایستگی و احساس شایستگی تفاوت معنی داری وجود دارد و در این پژوهش محقق بر روی شایستگی مربیان تمرکز دارد. مربیگری: مربیگری نوعی رابطه تعاملی است که به افراد در زمینه شناسایی و تحقق اهداف شخصی و شغلی سریعتر از آنچه خود قادر به انجام آن هستند، کمک میکند و علاوه بر افزایش مهارتهای ارتباطی، حل مساله، کارگروهی و ارتقای توانمندیهای فردی به توسعه شایستگیهای اصلی شغل نیز میانجامد. مربیگری فرآیند همراهی و داوم و حمایت از فردی برای ثابت قدم ماندن در اهداف و تعهد خود است و به معنای پیمودن راهی میانبر، فایق آمدن به ترس و تقویت و نیرومند ساختن نقاط و ویژگیهای مهم و اساسی است. به بیان دیگر مربیگری هنر تسهیل کردن اجرای فعالیتها، فرآیند یادگیری و پیشرفت فرد است و بطور مداوم بر فرآیندهای پیشرفت و رشد افراد، تمرکز میکند(میرزاوند و خجسته، 1390). عملکرد ورزشکاران نتیجه تلاش، رفتار و آموزش مربیان است. خودکارآمدی و باورهای ناشی از آن و تأثیری که در نحوهی عملکرد افراد دارد در کانون توجه روانشناسان و پژوهشگران قرار گرفته است. تأثیر پذیری مهارتهای جسمانی و فنی ورزشکاران از رفتار و عملکرد مربیان مشهود است. در ارتباط با رضایت مندی در سایر مشاغل پژوهشهای بسیاری انجام گرفته است(حمتی نژاد و همکاران، 1390). در این بخش ابتدا سعی شده است مبانی نظری مربوط به مربیگری ارائه شود. اهمیت مربیگری: به مفهوم امروزی آن، در اوایل دهه 1980 آغاز شد. مربیگری نوعی رابطه حمایتی و تشویقی است که مربی، متعهد به موفقیت طرف مقابل است و زمینههایی را فراهم میکند تا وی بتواند مشکلات خود را حل کند و به پیش رود تا به نتایج چشمگیری نایل شود. مربیگری رهیافتی عملگراست که بر اهداف تمرکز میکند. مربی به طرف مقابل کمک میکند تا ضمن تعریف و مشخص ساختن اهداف خود، برای دسترسی به آنها تشویق شود و تاثیر آن را در زندگی خود احساس کند. مربی راهنماییها و فعالیتهای مورد نیاز برای توسعه مهارتها و قابلیتهای فردی اشخاص را به بهترین شیوه در اختیار آنها قرار میدهد. این شیوه به ورزشکار امکان میدهد تا چشم اندازهای پیچیده را درک کرده و با مشکلات، باورها، نگرشهای پیش رو کنار بیاید. مربی ورزشکاران خود را یاری میکند تا با رویارویی با چالشهای پیش آمده راه حلهایی بیابند. مربی ضمن راهنمایی و انگیزه دادن به ورزشکار و برای رسیدن به اهدافش به او برنامه و دستورالعمل میدهد. بنابراین مربیگری حرفهای موثر است که تمام زندگی ورزشکار را اعم از: رفتارهای فردی، روابط اجتماعی، کار و حرفه را در بر میگیرد و به او امکان میدهد تا با توسعه مهارتها و افزایش کیفیت ارتباطات خود، در نهایت به خودشکوفایی برسد (خجسته و میرزاوند، 1389). هر حرف واژه COACH در زبان انگلیسی، آغازگر عنوان یکی از کیفیتهایی است، که بیانگر اهمیت مربیگری و رهبر کارآمد است: عقیده مندی (Conviction-Driven): هیچگاه بر سر عقیدههای خود مصالحه نکنید. یادگیری فراوان (Overlearning): آنقدر تمرین کنید تا کامل شوید. گوش به زنگ بودن ((Audible-Ready: به هنگام دگرگون شوید. پایداری (Consistency): هشیارانه به کنشها واکنش نشان دهید. رادمردی (Honesty-Based): گفتارتان را کردار کنید (بلانچاردو شولا، 1384به نقل از عبدالرضا رضایی نژاد). مهارتهای مربی: مهارتهای عاطفی-انسانی: این مهارتهادر مربیگری را میتوان به مهارتهای انسانی، ارتباطی، عاطفه و وظیفه، ادراکی، انگیزشی تقسیم کرد(دباغان، 1375). الف) مهارتهای انسانی: داشتن رفتارهای انسان گرایانه یکی از عوامل موثر در موفقیت مربیان مطرح است. اصولا در این ارتباط سازمانی دو نوع رفتار با پیروان وجود دارد. یک: رفتار انسان مداری که عبارتند از ایجاد رابطه با افراد بر اساس توجه به فرد و نیازها، علایق و احساسات آنها. در این روش مدیر(مربی) پیروان خود را بعنوان عامل اثربخش و بقای سازمانی میدانند. دوم: وظیفه مداری، که عبارت است از ایجاد رابطه با افراد بر اساس وظیفه و کار، در این روش مربی پیروان را مشخص مینماید و آنها را در جهت انجام وظایف هدایت میکند. در مربیگری نیز شیوههای رفتاری مربیان با ورزشکاران میتواند در این دو بعد و یا حد متوسطی از این دو نوع انجام پذیرد. با رفتار خود علاوه بر انگیزه در ورزشکاران، میتوانند ارتباط مناسبی برای انتقال پیام به آنها برقرار کنند. استفاده از رفتار انسان گرایانه برای دسترسی به اهداف تیمی در بسیاری از موارد، مورد تایید قرار گرفته است و مربی با آگاهی و آشنایی از این شیوهها میتواند و در موقعیتهای ایجاد شده، بهترین روش را انتخاب نماید(خبیری، 1373). ب) مهارتهای ارتباطی: ارتباط عبارت است از مبادله اطلاعات و نظرات بوسیله مفاهیم گفتاری و نوشتاری و سایر موارد. ارتباط شامل عکس العمل این افراد و گروهها و نیز دامنهای از کلیه عوامل سیاسی و روانی است. در بیشترین سطوح پایه برای ارتباط، نیاز به یک زبان مشترک میباشد. اختلاف در لهجه، احساسات، نگرش، هیجانها، درک مطلب و ارزشها میتواند در ارتباط تاثیر بگذارد. سایر عوامل خارجی نظیر این که چگونه و چه طور ارتباط برقرار میشود در یک موقعیت خاص از اساس ارتباط است. ارتباط موثر خیلی بیشتر از دانستن تکنیک در ورزش به مربی کمک میکند. برخی از مطالعات و تخقیقات نشان دادهاند که بیش از 70درصد از وقت مربی صرف ارتباط میشود(دباغان، 1375). اگر مربی ارتباطی را که باید، نتواند برقرار نماید همه دانشها و برنامه ریزیهای وی کاربرد ناچیزی خواهد داشت. دانش بالای مربی با مدرک بالای وی اگر نیازهای روانی و درونی برای باخت یا برد کم اهمیتتر نباشد مهمتر از مهارتهای ارتباطی نیست. در ارتباط مربی با ورزشکاران، اغلب همه وقت مربی صرف انتقال بر ورزشکاران و اطمینان از این که بدانند چه چیزی از آنها انتظار میرود انجام دهند، میشود(دباغان، 1375). ارتباط مهارتی است که میتواند یاد گرفته شود و تکنیکهای ویژه مهمی دارد که باید فرا گرفته شود. ارتباط فقط یک موضوع کلامی نیست بلکه دامنه کاملی از امواج شفاهی و کلامی است که برای جلب توجه و انتقال اطلاعات استفاده میشود(دباغان، 1375). استفاده از صحبت کردن با تنهای مختلف و سرعتهای متفاوت، تحت عنوان پیامهای کلامی و استفاده از زبان بدنی نظیر ایما و اشاره، حرکات چشم و سر، تحت عنوان پیامهای غیر کلامی از ابزار مهم ایجاد ارتباط موثر میباشند که مربیان باید بتوانند از این تکنیکها به نحو احسن سود ببرند(اورلیک، 1986). برای ایجاد ارتباط موثر باید به نکات مهم زیر توجه شود: کم کردن هر نوع منبع خبری بین فرستنده و گیرنده پیام استفاده از زبان مناسب برای گروه استفاده از چند کانال ارتباطی در حد ممکن حذف منابع مزاحم استفاده از ارتباط رو در رو قبول مسئولیت برای ایجاد ارتباط مؤثر گوش کردن به پاسخهای گیرندگان پیام(رورلیک، 1986). ج) احساس عاطفه و وظیفه: علاقه داشتن به شغل مربیگری و احساس مسئولیت مربی درقبال کاری که قبول نموده است، شرط اصلی مربیگری است. اگر فردی مسئولیت هدایت و راهبری تیمی را عهده دار شود، اما در قبال وظیفه محوله، مسئولیت و تعهد نداشته باشاد، نمیتواند موفق باشد. علاقه ذاتی به امر مربیگری و شور و اشتیاق فرد در امر آموزش و تعلیم و هدایت ورزشکاران، عامل اصلی است که افراد در هنگام انتخاب شغل مربیگری باید به آن توجه نمایند (خبیری، 1373) د) ادراکی: توانایی مربی در تشخیص این که چگونه عملکردهای مختلاف مربیگری با یکدیگر در ارتباط هستند و چگونه تغییر در جنبههای از مربیگری میتواند بار جنبههای دیگران اثر بگذارد، مهارت ادراکی نامیده میشود. نمونههای عینی این مهارتها، توانایی درک تاأثیرمتقابل جنبههای مختلف روانی- فیزیولوژیکی برای خلق یک حرکت ورزشی است، در نتیجه باید تمرینات مختلفی روانی در برنامههای ورزشی گنجانیده شود(خبیری، 1373). ه) انگیزشی: ایجاد انگیزه در ورزشکاران برای تلاش در جهت بهبود عملکرد و موفقیت در مسابقات به عنوان یک مهارت مهم در مربیان ذکر شده است. به عنوان یک تعریف ساده از انگیزش میتوان از آن به عنوان یک نیروی درونی که فرد را به سمت هدفی سوق میدهد، نام برد. انگیزش در روانشناسی از دو جنبه بررسی میشود: شدت و جهت آن. شدت انگیزش راجع به این است که شخص برانگیخته میشود و نیرو میگیرد و یا برای رسیدن به یک هدف مشخص چقدر سعی و تلاش میکند(دباغان، 1375). جهت انگیزش به انتخاب هدف مربوط میشود. در انگیزش عوامل بسیار زیادی تاثیر میگذارد که مربی با شناخت این عوامل میتواند راههای مناسبی برای انگیزه در ورزشکار ایجاد نماید. برخی از روشهای ایجاد انگیزه در زیر آورده شده است: انگیزش مستقیم: زمانی که یک مربی هدفی را برای ایجاد انگیزه در ورزشکاران تعیین میکند، به عنوان انگیزش مستقیم مطرح میگردد. به طور مثال وقتی مربی بازیکنان را به دفتر خود میخواند و امیدوار است که آنها تمرین سختی را شروع کنند و یا هنگامی که به ازای برد در یک مسابقه، آنها را از یک جلسه تمرین معاف میکند، از این روش انگیزش استفاده میکند(خبیری، 1373). انگیزش غیر مستقیم: در این روش برای بالا بردن انگیزش، موقعیت یا محیط (چه محیط فیزیکی و چه روانی) را تغییر میدهند. برای مثال برخی مربیان برای ارتقای انگیزش، مکان تمرین را عوض میکنند. به هر حال، استفاده از انواع شیوههای انگیزشی توسط مربی با توجه به موقعیتهای مختلف و افرادی که تحت کنترل هستند، میتواند به عنوان راه کارهایی جهت ارتقاء عملکرد و رسیدن به موفقیت تیمی مطرح گردد (خبیری، 1373). انگیزش درونی: افرادی که دارای انگیزش ذاتی و درونی هستند یک جوشش درونی و لیاقت و خود تصمیمی خاص دارند تا وظایف را با چیره دستی در مسیر موفقیت به انجام رسانند. خصوصیات شایستگی، خود تصمیمی، چیره دستی و موفقیت جزء اهداف اشخصی است که از درون بر انگیخته میشوند. در ورزش علت شرکت ورزشکاران در مسابقات همانا عشق آنان به مسابقه است که از یک انگیزه درونی ناشی میشود. مربیان باید بتوانند این نوع انگیزه را در ورزشکاران تقویت نمایند(خبیری، 1373). انگیزش بیرونی: این نوع انگیزش از طرف دیگران و از طریق دیگران تقویتهای مثبت و منفی نشأت میگیرد. این تقویتها ممکن است ملموس باشند، شبیه نشانها، پول، و. . . و یا غیر ملموس باشند، مثل: تحسین یا تشخیص عمومی. زمانی که این نوع تقویتها دریافت میشوند، آنها را تحت عنوان پاداشهای بیرونی مینامند و تأثیر این انگیزش از نوع قبلی کمتر است و ممکن است به تدریج کمرنگ شود(خبیری، 1373). مهارتهای مدیریتی مربی: مهارتهای مدیریتی مربی، فرآیندی است که از آن برای جهت دادن به برنامههای ورزشی به سوی هدفهای تعیین شده، استفاده میشود. اصطلاحاً این نوع فرآیند به برنامه ریزی، سازماندهی، رهبری و نظارت که در مجموع هدفهای ورزشی یک مربی را تحقق میبخشد، اطلاق میشود. علاوه بر فرآیندهای فوق، تصمیم گیری، ارزشیابی منابع قدرت مربی و بودجه بندی نیاز از مهارتهای مدیریتی به شمار میآیند(دباغان، 1375). برنامه ریزی: زمانی مربی نیازمند برنامه ریزی است که جدول برنامههای فصل را تنظیم کند، جلسات تمرینی سالیانه را افزایش دهد، هدفهای فصلی را مشخص نماید، تدارکات لازم برای مسافرتهای ورزشی امثال آن را فراهم نماید. از طریق برنامه ریزی، پیش بینی میشود که چه اقدامی باید صورت گیرد. ترتیبی آنها چگونه باید باشد و چه کسی یا کسانی باید انجام امور را به عهده گیرند. برنامه ریزی یعنی تعیین هدفها و اتخاذ تصمیمات جدید درباره این که این اهداف به چه ترتیبی یا چه نتیجهای محقق شوند. برنامه ریزی یکی از ارزندهترین عوامل کسب موفقیت مربیان است(دباغان، 1375). الف) سازماندهی: سازماندهی به هماهنگی ارتباطات بین فعالیتهایی که انجام میشود، افرادی که این فعالیتها را انجام میدهند و آن دسته از عوامل فیزیکی که برای تحقق هدفها به کار میآیند، اطلاق میشود. بدون در نظر گرفتن این که یک مربی در چه سطحی از فعالیتهای ورزشی میباشد، لازم است بیاموزد که مسئولیتهای تیمی را میان بازیکنان و سایر افراد تقسیم کند. این عمل باعث خواهد شدکه از زمان و نیروی انسانی به طور شایستهای استفاده کند(دباغان، 1375) رهبری: اولین وظیفه مربی هدایت و رهبری ورزشکاران میباشد. وظیفه مربی حکم میکند که ارتباط مؤثری با مسئولان و مربیان همکار خود برقرار نماید. وظایف مربی در حیطه رهبری عبارتند از: ایجاد انگیزه ورزشی در ورزشکاران، ایجاد روابط شایسته با آنان، ایجاد تغییرات ضروری و بررسی ناسازگاریها(دباغان، 1375). استفاده از شیوههای مختلف رهبری توسط مربی نیز به این موضوع مهم بستگی دارد که ورزشکاران از نظر آمادگی در چه سطحی قرار دارند و با توجه به آن و موقعیتهای ایجاد شده از شیوههای فوق استفاده شود. به هر حال آشنایی و آگاهی مربی از سبک رهبری، و انتخاب بهترین شیوه هدایت و رهبری به عنوان یک عامل مهم در موفقیت وی و ایجاد ارتباط مناسب با ورزشکاران محسوب میگردد(علاقه بند، 1374). برای انجام وظایف رهبری یک مربی، روشهای رهبری مختلفی وجود دارد. سبک رهبری موقعیتی( اقتضایی) از مطرحترین شیوههای رهبری است که توسط هرسی و بلانچارد مطرح شده است. آنان معتقدند که استفاده از روشهای مختلف هدایت و رهبری، بستگی به موقعییت و شرایط که مدیر( مربی)در آن قرار گرفته است و باید مدیر با توجه به شرایط ایجاد شده یکی از سبکهای رهبری را برای هدایت پیروان انتخاب نمایند(علاقه بند، 1374). نظارت: در نظارت و کنترل، مربی به این موضوع توجه دارد که آیا تمام مراحل برنامههای ورزشی طبق برنامه پیش میرود یا خیر. در مرحله نظارت سه مرحله مشاهده میشود. ابتدا نتایج کار مورد سنجش قرار میگیرند، سپس این نتایج با هدفهایی که در مرحله برنامه ریزی اصلاح شده است، مقایسه میگردد و در نهایت چنانچه این نتایج با اهداف اولیه تفاوت عمده داشته باشاند، باید اقدامات اصلاحی انجام گیرد(دباغان، 1375). تصمیم گیری: تصمیم گیری شامل انتخاب بهترین راه حل از بین راه حلهای متعدد برای حل مشکلات میباشد اتخاذ تصمیمات سریع و صحیح در مربیگری به خصوص در زمان مسابقات از اهمیت چشمگیری برخوردار است. به طور مثال، تصمیم مربی در تعویض یک ورزشکار برای حفظ نتیجه یا تغییر آن از وظایف مهم مربی محسوب میشود. در مدیریت نیز برای تصمیم گیری برای حل مشکل از روشهای مختلفی استفاده میشود. در این روشها مدیر برای تصمیم گیری، یا فقط از نظرات و راه حلهای خود استفاده میکند و یا نظرات و راه حلهای دیگران نیز استفاده میکند. استفاده از روشهای تصمیم گیری مختلف با توجه به شرایط و موقعیتهای گوناگون، میتواند تا حدود زیادی در موقعیت و اثربخشی مربی سهیم باشد(علاقه بند، 1374). ارزشیابی: ارزشیابی فرآیند تجزیه و تحلیل اعمال انجام شده است. برای آگاهی مربی از میزان پیشرفت عملکرد ورزشکاران و موقعیت آنان، از ارزشایابی استفاده میشود. ارزشیابی میتواند عملکرد ورزشکاران و یا از عملکرد خود مربی انجام شود. نتایج حاصل از ارزشیابی، اطلاعات مفیدی را برای برنامه ریزی آینده به مربیان ارائه خواهد نمود(علاقه بند، 1374). بودجه بندی: عبارت است از تعیین درآمد و هزینههای یک سازمان. در تیمهای ورزشی، بودجه بندی بر عهده مدیر باشگاه یا تیم میباشد. اما بودجه بندی زمانی که شامل طرح زمان بندی تمرینات، استفاده از حداقل امکانات با حداکثر بهره وری میباشد، بر عهده مربی است. توانایی مربی در ایجاد طرح زمان بندی شده برای تمرین و توسعه عملکرد در برنامه ریزی به عنوان عاملی مهم در موفقیت و اثر بخشی وی محسوب میگردد(علاقه بند، 1374). منابع قدرت: یکی از تواناییهای مدیریتی مربی، استفاده از منابع قدرت خود، برای بهبود عملکرد ورزشکاران میباشد. منابع قدرتی که مربی در اختیار دارد عبارتند از: قدرت تنبیه، قدرت پاداش، قدرت جاذبه شخصی، قدرت قانونی و. . . که استفاده صحیح و به موقع آن توسط مربی میتواند در رشد و توسعه عملکرد ورزشکاران مؤثر باشد، و از طرفی استفاده نابجا و عدم به کارگیری این منابع موج ضعیف شدن آنها و در نتیجه از بین رفتن این مهارت مهم در مربی میشود(علاقه بند، 1375). مهارتهای روانی- ذهنی: مربیان برای کنترل هیجانات، استرسها و فشار ناشی از تمرین و مسابقه باید توانایی لازم را داشته باشند. آشنایی با مهارتهای روانی- ذهنی نظیر توانایی در کاهش استرس، تصویر سازی ذهنی، ایجاد تمرکز ذهنی و آرام سازی از جنبههای مختلف این مهارت میباشد. آگاهی از راههای کاهش استرس در ورزشکاران توسط مربی، میتواند فشارهای هیجانی ناشی از مسابقه و تمرین را کم نماید و به تخلیه هیجانات منجر شود. در تصویر سازی ذهنی، مربی به ورزشکاران یاد میدهد، چه طور به مرور مهارت در زمین بپردازد و قبل از شروع مسابقه با تمرکز ذهنی فرد بتواند مروری بر تمرینات موفقیت آمیز گذشته خود داشته باشد و از حداکثر تواناییهای خود در مسابقه استفاده نماید(خبیری، 1375). مهارتهای فنی: مهارتهایی را که مستلزم درک و تسلط فرد در یک فعالیت ورزشی به خصوص فعالیتهایی که در بر گیرنده شیوهها، فرآیندها، طرز عمل و تکنیکهاست مهارتهای فنی مینامند. مهارتهای فنی مربی شامل احاطه و تسلط مربی به تکنیکها و فنون ورزشی خود میباشد. علاوه بر این چند نمونه از مهارتهای فنی و عمومی که باید درحیطه مربیگری در نظر داشت عبارتند از: تعیین هدفها،طرحهای تمرینای منسجم و توانایی کشف و اصلاح اشتباهات فنی بازیکنان(دباغان، 1373). تواناییهای یک مدیر: از نظر اورلیک یک مربی برای موفقیت باید دارای تواناییهای زیرباشد: دانش کاربردی پایه، مربی در علم خود استاد باشد، چرا که موضوع با عملکرد مربی در ارتباط است. این دانش فراتر از دانستن در مورد قوانین، مهارتها و استراتژی بازی است. بدن افراد را بشناسد و بداند به تمرینات چطور جواب بدهد. کار با فکر را درک نماید و بداند چه طور ممکن است به وسیله استر تحت تاثیر قرار بگیرد. قادر به تجزیه و تحلیل عملکرد و رسم شکل پیشرفت ورزشکار باشد. برنامههای تمرینی را ارزشیابی کند. نیازهای تغذیهای ورزشکاران را بر طرف نماید انواع آسیبهایی را که ممکن است به وقوع بپیوندد بشناسد و کمکهای اولیه را انجام دهد. ویژگیهای یک مربی موفق: از نظر محمد رضا مشایخ وحسن معصومی مربیان باید از علوم ورزشی بهرهی خوبی داشته باشند وهمچنین در اهداف برنامههای خود و اولویت هارا به نحو صحیح تنظیم کنند سه ویژگی مربیان موفق را این گونه شماردند: دانش ورزشی- انگیزه برای خوب بودن- انتقال فکر دانش ورزشی: هیچ چیز نمیتواند جایگزین دانش شما در زمینهی تکنیکها، قوانین ومقررات وراهبردهای رشتهی ورزشی که آن هستید شود. فقدان دانش در اموزش مهارتها، خطر صدمه ونا امیدی پس از شکستهای پیاپی را به دنبال دارد. هرچه دانش شما در زمینهی مهارتهای پایه رشته ورزشی بیشتر باشد و هرچه بیشتر در بارهی ترتیب صحیح آموزش این مهارت بدانید شما و ورزشکاران بیشتر لذت خواهید برد. افزون بر اینها توانایی شما در آموزش این مهارتها شأن واحترام زیادی برای شما از جانب ورزشکاران به همراه خواهد داشت، زیرا آنها برای این امر ارزش فراوانی قائلاند. انگیزه: شما اگر تمام مهارتها ودانشها را دارا باشید بدون وجود انگیزه برای استفاده از آنها یک مربی موفق نخواهید بود. گاهی مربیان انگیزه دارند اما وقت ندارند ؛ به عبارت دیگر انگیزه ندارند تا برای مربی خوب شدن زمان لازم را صرف کنند. انتقال فکر: عبارت است از توانایی درک فوری افکار، احساسات و عواطف ورزشکارانتان ونحوه انتقال افکار به آنها. مربیان موفق صاحب قوه انتقال فکر هستند. مربیانی که دارای قوه انتقال فکرند، به ندرت فردی را تحقیر، تنبیه کرده به شخصیت آنها خدشه، وارد میکنند. مربیانی که دارای قوه انتقال فکرند آمادگی بیشتری برای حفظ احترام دارند ومورد احترام قرار میگیرند درمجموع برای موفقیت در کار مربیگری، قدرت انتقال فکر نیاز است. و همچنین استفان کاچ(2000)، در این باره معتقد است که درانتخاب مربیان باید معیارهای ذیل را . مورد توجه قرارداد: داشتن دانش سازمانی مرتبط با مربیگری، برخورداری از ارز شهای مربیگری نظیر؛ حساس بودن و راز داری، داشتن ویژگی فردی برجسته، مهارت در ارزشیابی عملکرد بازیکنان، ثبات تعادل شخصیت، قابلیت برنامه ریزی، رهبری و اقتدار. دانش مربی: آگاهی مربی از تکنیکها، و تاکتیکها تیمی، آشنایی با اسثراتژیها و سیستمهای مختلف بازی و به کارگیری صحیح آنها در تمرین و مسابقه و انتقال این مفاهیم به ورزشکاران از ویژگیهای دانش مربی است. داشتن اطلاعات جامع در مورد رشته ورزشی خود و آگاهی از قوانین و مقررات، یافتههای جدید و توانایی به کارگیری آنها در عمل و نیز شناخت و درک ساختار رشته ورزشی خود، به عنوان یکی از مهارتهای مربی در اثر بخشی مربی محسوب میشود(علاقه بند، 1374). در همین رابطه لارسون (1990)، ویژگیهای یک مربی را چنین تشریح میکند: آگاهی داشتن از فنون، روشها، راهبردها و قوانین در رشته ورزشی خود، درک عملکردها نه تنها به عنوان یک فرد حرفهای بلکه به عنوان یک فرد معمولی، توانایی ایجاد انگیزه در اعضای تیم وکمک به آنها برای رفتار مناسب به هنگام پیروزی یا شکست، راهنمایی و هدایت با زیکنان در طول یک بازی پُر استرس، آگاهی ازاعمال بدن، شناخت آسیبهای ورزشی رشته خود و توانایی انجام دادن اقدامات لازم به منظور جلوگیری از آسیب، و توانایی اداره جلسههای تمرین. گرور(1992)، ویژگیهای یک مربی را چنین برمی شمرد: دادن بازخورد، تشویق و پاداش، توانایی حل مسأله، مبارزه طلبی و توسعه عملکرد. بنا به اعتقاد رینر مارتنز (2004)، یک مربی وقتی در كار خود موفق است که از یک سلسله ویژگیها نظیر؛ تسلط بر علوم ورزشی و آگاهی از شیو ههای مناسب مربیگری که با اهداف وی سازگار است برخوردار باشد تا بتواند اهداف برنا مهها را به نحو احسن تنظیم کند. بنا به اعتقاد استیونس، سه ویژگی اصلی یک مربی خوب، دانش، درک و مهارت است. به نظر او، مربی باید به دانش و اطلاعات رشته ورزشی خود از لحاظ فنون (تکنیک ها)، راهبردها (تاکتیک ها) و علم ورزش مسلط باشد. او باید ساختار رشته ورزشی خود را درک کند و با بهره مندی از شعور بالا نسبت به ورزش خود، برای انجام دادن فنون و تکنیکهای ورزشی. وظایف مربی: تری اورلیک (1986) نقش یک مربی را اینگونه بیان میکند: یک مربی ممکن است وظیفه خودرا با توجه به موقیتها واهدافش در مربیگری در راههای گوناگون ببیند. نقشهای بسیاری را میتوان برای یک مربی مشخص نمود که باید قادر به احساس همه نقشها باشند. در زیر به بخشی از وظایف مربی اشاره شده است: رهبر: هدایت کننده معلم: به کارگیری عقاید و دانش و ایدههای جدید دوست: فرصت برای ایجاد یک رابطه واقعی نظم دهنده: به کار گیری نتیجه وپاداش برانگیزاننده: ایجاد یک هدف نهایی ومثبت آموزش دهنده: جهت دادن به فعالیت ها اصل مربیگری مسئولانه: پائول تاملینسون و دوروسی استراچان معتقدند که اصل مربیگری مسئولانه یا مسئولیت پذیری مربی، یک اصل بنیادی اخلاقی است که براساس آن، فعالیتهای مربیان مزایایی برای جامعه به ویژه برای شرکت کنندگان در ورزش دارد و زیان و ضرری نیز به آنها نمیرساند. مربیان شایسته ومسئولیت پذیر کسانی هستند که درحرفه خود به روز وآماده هستند. بر اساس این اصل مربیان باید: محدودیت و حدود نظام مربیگری خود را بشناسند. برای همکاری و ارتباط متقابل با سایر مربیان وکارشناسان ورزش مسئولیت پذیر باشند. از ارزشهای فردی خود آگاه باشند واینکه چگونه این ارزشها و روشها وشیوههای مربیگری آنان اثر گذار است. قدرت ذاتی خودرا در پست و جایگاه مربیگری تشخیص دهند. خودکارآمدی: تئوری خودکارآمدی بندورا: از زمان انتشار اولین مفهوم از خودکارآمدی توسط بندورا(1997) بیش از شصت پژوهش مرتبط با موضوع، مرتبط با اجرا و عملکرد ورزشی به صورت اختصاصی وجود دارد. نظریه خودکارآمدی بندورا(1997) در چارچوب نظریه شناختی-اجتماعی توسعه یافت. اگر چه این نظریه، ابتدا برای پاسخگویی برای نتایج متفاوتی به کار گرفته شد که از روان شناسی بالینی برای درمان اضطراب آشکار شده بود، اما سپس در حوزههای دیگر روان شناسی کاربردی مانند سلامت و رفتارهای تمرینی و ورزشی و تمرینات حرکتی نیز مورد استفاده قرار گرفت (سلمانی، ابراهیم، 1385). برطبق نظریه بندورا، ادراک خودکارآمدی همان اعتقاد بر تواناییهای خود است که برای سازمان دهی و انجام دادن یک سری کارها در جهت نیل به اهداف تعیین شده لازم است و چنین اعتقادی مهمترین مکانیسم مرکزی محسوب میشوند(به نقل از فلتز و لیرک، 1993). عملکرد، تاثیرگذارترین منبع کارایی است زیرا بر پایهی تجارب مسلط شخصی قرار دارد(بندورا، 1997). انتظارات و ارزشها، در انتخابهای مردم برای عمل در موقعیتهای معین حیاتی و بسیار مهم هستند. یکی از انواع تفکر که به طور زیادی رفتارهای پیشرفت، مثل تلاش صرف شده، پایداری و عملکرد را پیش بینی میکند، خود کارآمدی است (ذبیحی، 1384 و مختاری، دانا، شجاعی، 1386). بندورا (1977) در نظریهی خود، انتظارات خودکارآمدی را اینگونه تعریف میکند؛ "قضاوت فرد ازقابلیت اجرای رفتارهایی که برای دستیابی به نتیجه خاص ضروری است "(جنتی، 1386). انتظارات خودکارآمدی، باورهای فرد در توانایی انجام یک تکلیف معین و یا کسب نتیجهای مشخص را تشریح میکند. این انتظارات به مهارتهای فرد مربوط نمیشود؛ بلکه به قضاوت فرد از آنچه که میتواند با مهارتهای خود انجام دهده، میپردازد (محمدزاده، 1994 ؛ گرنیگون و دلوی، 2003). به نظر بندورا، باورهای خودکارآمدی به رفتار روانی اجتماعی، به طور مشخصی کمک میکند. این باورها در موقعیتهای مختلفی نحوهی رفتار، الگوهای تفکر و واکنشهای هیجانی فرد را شکل میدهند (شانک و فرانک، 2002). بندورا(1986) بر این باور بود که افراد قادرند با استفاده از آگاهی و قدرتهای مربوطه، فعالیتهای خلافی را انجام دهند قبل از انجام عمل، مردم غالبا به بررسی راه حلهای ممکن میپردازد و بر اساس نتایج برآورده شده، از کارها دست کشیده و یا آن را ادامه میدهند. (بندورا، 1997) توضیح داد که باورهای خودکارآمدی بر اهدافی که افراد برای خود تنظیم کردهاند، میزان پایداری و میزان انعطاف پذیری آنها هنگام مواجه با شکستها و موانع اثرگذار است(به نقل از وان یو چو، 2003). افراد میکوشند بر رویدادهایی کنترل داشته باشند که زندگی آنها را تحت تاثیر قرار میدهند. آنها با اعمال نفوذ و کنترل موقعیتها، بهتر میتوانند آینده مطلوب را تحقق بخشد و از آینده نامطلوب جلوگیری کنند. تلاش برای کنترل در شرایط زندگی، تقریبا بر هر فردی حکم فرماست، زیرا این کار منافع شخصی و اجتماعی بی شماری را برای آنها تامین کند. تامین تاثیرگذاری بر پیامدها آنها را پیش بینی پذیر میکند و پیش بینی پذیری آمادگی انطباق را پرورش میدهد. ناتوانی بر اعمال نفوذ بر اموری که به صورت نامحسوس بر زندگی فرد تاثیر میگذارد، باعث نگرانی، دلسردی یا ناامیدی میشود(بندورا، 1995). بندورا یک مدل فراگیر از خودکارآمدی و رفتار را ارائه داد. در این مدل " خودکارآمدی " شکلی از اعتماد به نفس در یک موقعیت خاص، با این باور است که شخص از کفایت لازم در یک موقعیت ویژه برخوردار بوده، قادر به انجام هر کاری میباشد که آن موقعیت خاص نیاز دارد (جنتی، 1388 و رلیچ و همکاران، 1986). تجربههای ماهرانه شخص از طریق فرآیند شناخت گرایی و اعتقادات خودکارآمدی تاثیر میگذارند. شخصی که این تجربیات را با موفقیت را با موفقیت پشت سر بگذارد خودکارآمدی افزایش خواهد یافت. به علاوه خودکنترلی با تمرکز روی موفقیت، فرد را راغبتر میکند و خودکارآمدی را بیشتر از خودکنترلی شکست، افزایش میدهد(فلتز و لیرک، 1993). باورهای خودکارآمدی در رشد قابلیتهای شناختی، و سازگاری با محیط و تغییر آن نقش مهمی ایفا میکند. فرد با کنترل شناختی از طریق بازسازی تفکر میتواند بر مشکلات فایق آید و با سازگاری رفتار، میتواند از طریق اصلاح رفتارش بر مسائل چیره شود. به هر حال ویژگی بافت و خصوصیات فردی تعیین میکند که کدام نوع از توانایی سازگاری ادراک شده، سهم بیشتری در انجام رفتار مطلوب داشته است. در نهایت باورهای خودکارآمدی بر اینکه افراد چگونه احساس میکنند، چگونه فکر میکنند، چگونه خود را بر میانگیزانند و چگونه رفتار میکنند؛ اثر میگذارد(ذبیحی، 1384). نظریه خودکارآمدی راهبردهای مورد استفاده مربیان، معلمان ورزش و مجریان عملکرد و رفتار را تحت تأثیر قرار میدهد(محمدزاده، 1382). خودکارآمدی در یک تعریف واضح، قضاوت درباره مهارتهای یک شخص نیست بلکه، بیشتر یک نوع داوری است در مورد آنچه شخص با آن مهارتها میتواند انجام دهد(بندورا، 1986). به عبارت دیگر خودکارآمدی چنین تعریف میشود: داوری در مورد آنچه شخص با آن مهارتها میتواند انجام دهد، نه آنچه شخص انجام داده است. این نظریه نتیجه یک فرآیند پیچیده خودارزیابی است. اثرات خودکارآمدی: باور خودکارآمدی از طریق تعیین کنندهها بر رفتار انسان نقش اساسی را ایفا میکند. برخی از این تعیین کننده ها: اجرای اهداف: خودکارآمدی بعنوان یک عامل تعیین کننده مهم انتخاب اهداف و چالش و فعالیتهای دشوار فردی عمل میکند. یک فرد معمولا اهدافی را انتخاب میکند که در کسب موفقیت امیز آنها، سطح معینی از توانایی را داشته باشد. بر این اساس افراد از فعالیتهایی که توانایی آنها را ندارد اجتناب میکنند. افرادیکه به کارآمدی خود باور دارند، اهداف چالش انگیز را انتخاب میکنند و از تجارب تهدید آمیز اجتناب میکنند و افراد با کارآمدی پایین از رویارویی با تکالیف، وظایف و اهداف مشکل پرهیز میکنند. افراد خودکارآمد بر اساس اهداف انتخابیف خود را مئظف به تعیین معیارهای عملکرد کرده و پس از آن به مشاهده و قضاوت درباره نتایج عملکرد خود میپردازند و در صورت مشاهده ناهمخوانی بین سطوح واقعی و مطلوب عملکرد، آنان احساس نارضایتی کرده و این محرکی برای تعیین و اصلاح عمل در آنهاست. باورهای خودکارآمدی در انتخابهای افراد همچون انتخاب رشته، حرفه، کلاسهای پیشرفته تاثیر دارد و نقش مهمی در آینده شغلی و شخصی دارد(عبدالهی، 1385). اجرای اهداف: کارآمدی درک شده نه تنها در انتخاب اهداف بلکه بر اجرای آنها تاثیرر میگذارد. انجام یک تصمیم به هیچ وجه به افراد اطمینان نمیدهد که رفتارهای مورد نیاز را بطور موفقیت امیز انجام دهند و در مواجه با مشکلات، استقامت و پایداری داشته باشند. باور به کارآمدی شخصی و همچنین به رفتار انسان شکل میدهد که آیا از فرصتها استفاده میکند و یا از حضور آنها در شرایط مختلف زندگی جلوگیری بعمل میآورد و وجود موانع و مشکلات را دشوارتر میسازد. افرادی که دچار خودشکی میشوند، بر موانع و مشکلات و محدودیتها کنترل کمی دارند و یا اصلا کنترلی ندارند و به آسانی تلاشهای خود را بیهوده میشمارند آنان از فرصتهای محیطی کمتر استفاده میکنند(کاجر و ریدر، 2003). کسب نتایج و پیامدهای مورد نظر بندورا(1997) بیان میکند که فعالیتهای بیشماری وجود دارد که اگر به خوبی انجام شوند پیامدهای مطلوبی به دنبال دارند، ولی آن فعالیتها توسط افرادیکه به تواناییهای خود در انجام موفقیت آمیز شک میکنند، پیگیری نمیشوند. بالعکس افراد با کارآمدی بالا، انتظار دارند با تلاشهای خود موفقیتهایی کسب کنند و با وجود پیامدهای منفی به آسانی منصرف نمیشوند. بنابراین نظریه خودکارآمدی بیان میکند که باور فرد به تواناییهای خود، رفتارهای مورد نیاز برای کسب نتایج مثبت مورد انتظار را ایجاد میکند و موجب میشود که فرد برای بکارگیری رفتار خود تلاشهای مضاعفی انجام دهد(نوری، 1388). خودکارامدی، همچنین نقش موثری در پیامدهای بالقوه مشوقها و بازدارندهههای مورد انتظار دارد. پیامدهای قابل پیش بینی عمدتا به باورهای افراد در توانایی انجام فعالیتها در موقعیتهای مختلف وابسته است. افراد دارای کارآمدی بالا انتظار پیامدهای مطلوب از طریق عملکرد خوب را دارند ولی افرادیکه دارای کارآمدی پایین هستند، انتظار عملکرد ضعیفی را از خود دارند و در نهایت نتایج منفی یا ضعیفی را بدست میآورند(کاردماس، 2006). میزان استقامت و پشتکار خودکارامدی درک شده در میزان پشتکار، استقامت و جدیت فرد در رسیدن به اهداف مورد انتظار در برخورد با موانع، اثر میگذارد. افراد کارامد در مواجه با رویدادهای دشوار، استقامت و پشتکار زیادی به خرج میدهند و از منابع مختلف فردی و محیطی بازخوردهای مثبت میگیرند که آن بازخوردها یه نوبه خود بعنوان تقویت کننده یا قدرت دهنده به خودکارآمدی عمل میکنند برعکس، افراد با خودکارآمدی پایین و یا افرادیکه در کسب نتایج مورد انتظار تلاش نمیکنند، بازخوردهایی که نشانگر عدم توانمندی آنان در انجام وظایف است، دریافت میکنند(بندورا و بنیت، 2004). میزان تلاش خودکارامدی درک شده بر میزان تلاش برای انجام یک وظیفه اثر میگذارد. افرادی که به کارآمدی خود ایمان دارند برای غلبه بر موانع و مشکلات تلاشهای مضاعفی میکنند. در مقابل افرادیکه به شایستگی خود شک دارند و یا باورهای ضعیفی دارند، زمان مواجه شدن با مشکلات، موانع و شکستها، تلاش کمی میکنند و یا منصرف میشوند و یا اینکه راه حلهای پایینتر از حد معمول ارائه میدهند و این افراد علت شکست را به ناتوانی خود نسبت میدهند، در آن موقع توجه انان به جای حل مساله، متمرکز بر فقدان شایستگی خود است، ولی افراد با کارآمدی بالا علت شکست را تلاش و کوشش کم میدانند(زیمرمن و همکاران، 2003). استرس و فشار روانی کم خودکارآمدی بر میزان استرس و فشار روانی و افسردگی ناشی از موقعیتهای تهدید کننده اثر میگذارد. افراد با کارامدی بالا در موقعیتهای فشارزا سطح فشار روانی خود را کاهش میدهند. ولی افراد دارای خودکارآمدی پایین، در کنترل تهدیدها، اضطراب بالایی را تجربه میکنند و عدم کارآمدی خود را گسترش میدهند و بسیاری از جنبههای محیطی را تهدید زا و پرخطر میبینند که این امر میتواند موجب استرس و فشار روانی فرد شود. افرادیکه باور دارند میتوانند تهدیدها و پافشاریهای بالقوه را کنترل کنند، عوامل آشفته ساز را به ذهن خود راه نمیدهند و در نتیجه به وسیله آنها آشفته نمیشوند. انواع خودکارآمدی: فرانک(2001) خودسودمندی را کلید موفقیت در ورزش بیان میکند. بدون اعتماد به تواناییهای فردی، یک فرد نمیتواند پتانسیلهای درونی خود را بعمل درآورد. حتی ممکن است که بعضیها با توانایی کمتر، ولی با اطمینان و اعتمادبنفس بیشتر بتوانند فراتر از آنچه هستند عمل کنند چون اعتمادبنفس میتواند اثر نیرومندی داشته باشد. حس اعتماد و اطمینان به نفس چیست؟ آلبرت بندورا نشان داد که خودسودمندی یک حالت خاص از اعتماد بنفس است که به مفهوم قدرت باور افراد در این که میتوانند وظیفهای را که به انها داده شده بطور موفقیت آمیزی انجام دهند میباشد. اغلب مفهوم خودسودمندی و اعتمادبنفس به جای یکدیگر استفاده میشود که در واقع پروسهای از ارزیابی شخصی میباشد. اگرچه بطور دقیقتر یک پیش فرضیهای برای اعتماد بنفس توصیف میشود و با ویزگیهای فردی متعادل میشود(فرانک، 2001). خودکارآمدی به معنی قضاوت راجع به مهارتها نیست بلکه بیشتر قضاوت در این است که چه کسی با آن مهارتها قادر به انجام کارهای بزرگ است. به زبان دیگر قضاوتهای خودسودمندی به معنی این است که فرد تصور کند که میتواند چنین کاری را انجام دهد نه اینکه کاری را انجام داده است. این قضاوت در واقع محصول کمپلکسی از ارزیابی شخصی و خود قناعی است که بر منابع گوناگون آگاهیهای شخصی تکیه دارد. طبقه بندی این منابع شامل انجام کارهای بزرگ در گذشته، تجارب مشابه، بیان عقاید به صورت شفاهی و وضعیت روانشناسی میباشد، انجام کارهای بزرگ از مهمترین منابع خوداگاهی موثر است، به این دلیل که بر پایه تجارب مهارتی، شخصی، استوار است. باتوجه به این که هر فرد تواناییها و مهارتهای مختلفی دارد، بنابراین امکان دارد خودکارآمدی او نیز از نظر تحصیلی، ورزشی، سخنوری، مالی، مدیریتی و پژوهشی متفاوت باشد. اما به طور کلی، خودکارآمدی در چند طبقه اصلی قرار دارد: خودکارآمدی تطبیقی: خودکارآمدی تطبیقی گاهی اوقات به صورت خاص با رجوع به توانایی مدیریت تهدیدهای دریافتی یا محرکهای استرس زا به کار میرود. خودکارآمدی تطبیقی ممکن است مورد توجه محقق قرار گیرد که در مورد اعتقادات ورزشکاران نسبت به انطباق با استرس رقابتی، کنترل افکار ناخواسته، مدیریت کاهش فعالیتهای عملکردی یا سازگاری با درد و بهبود از آسیب، کار میکنند. مادوکس از واژه "خودکارامدی شناختی" برای بحث در مورد دریافتهای مربوط به توانایی کنترل روی افکار شخصی و خودکارآمدی عاطفی" برای بحث در مورد اعتقادات افراد در اعتماد به توانایی خود در انجام کارهایی استفاده کرده است که بر حالات عاطفی انها تاثیرمی گذارد. بدون در نظر گرفتن واژه انطباق یا سازگاری"، "خودتنظیمی یا خودکارامدی عاطفی" نوعی از اعتقادات خودکارآمدی است که به اعتقادات فرد در کنترل بر افکار، اعمال و عواطف مربوط میشود. خودکارآمدی رقابتی: فلتز و چیز(1998)، خودکارآمدی رقابتی را چنین تعریف میکنند: اعتقاد به این که فرد میتواند با موفقیت بر علیه رقیب به رقابت و مسابقه بپردازد. مانند: "مطمئنم که دیسک را دورتر از حریفم پرتاب کنم" یا "مطمئنم که میتوانم مسابقه را ببرم". این عقاید بر مبنای نشانگرهای عملکردی هنجاری است. خودکارآمدی گروهی: بندورا(1997، 1982، 1986)، اعتقادات خودکارآمدی را در ورزش بررسی کرده است. اما به طور خلاصه بندورا(1997) خودکارآمدی گروهی را به صورت یک اعتقاد مشترک گروهی در اعتقاد به تواناییها، سازمان دهی و اجرای عمل مورد نیاز تعریف میکند. همچنین خودکارآمدی گروهی تعیین کننده اصلی و اولیه سطح انگیزه یک گروه برای رسیدن به یک هدف است. این خودکارآمدی در چالشهایی که گروه آنها را پشت سر میگذارد. تلاسی که برای آن فعالیت صرف میکند و پایداری انها به عنوان یک گروه در مواجهه در سختیها مشاهده میشود (به نقل از فلتز، شورت، سالیوان، 2008) خودکارآمدی یادگیری: خودکارآمدی یادگیری اعتقاد به داشتن توانایی در یادگیری یک مهارت است. بندورا(1997) به این نتیجه رسید که یک حس خودکارآمدی یادگیری میتواند تسلط بر یک مهارت را تسریع کند. چون افرادی که این حس را دارند تلاش بیشتری را برای تمرین آن مهارت سرمایه گذاری میکنند تا کسانی که به تواناییهای یادگیری خود شک دارند. به هر حال بندورا نیز اشاره میکند که این نوع از خودکارآمدی در پیشبرد تلاشهای یادگیری زمانی موثرتر است که تکلیف چالش برانگیزتر باشد و زمانی که تکلیف آسان فرض شود کمتر موثر است (فلتز، شورت، سالیوان، 2008). نیکولز(1984) بیان کرد اعتقادات خودکارآمدی برای یادگیری به یک سیستم اعتقادی با ادراک توانایی مرتبط است. افرادی که توانایی را به عنوان یک مهارت قابل اکتساب میدانند، در فرایند یادگیری آن مهارت اعتماد بنفس بیشتری دارند و خطاهایشان را بخشی طبیعی و عادی در فرایند میدانند(به نقل از فلتز، شورت، سالیوان، 2008). خودکارآمدی عملکردی و خودکارآمدی آمادگی: بندورا(1986)، بین خودکارآمدی عملکردی و خودکارآمدی آمادگی و همچنین بین فاز آمادگی و اثرات خودکارآمدی تمایز قائل میشود. فاز آمادگی شامل اکتساب مهارتها و آمادگی برای یک رقابت است. خودکارآمدی آمادگی نوعی اعتقاد به خودکارآمدگی در مورد یک رقابت یا تکلیف است و نباید آن را با خودکارآمدی در مورد توانایی یک فرد در یادگیری یا آمادگی یکی دارد. در اکتساب مهارت یا فاز آمادگی، بندورا پیشنهاد میکند که تردید به خود برای ایجاد محرک لازم جهت سرمایه گذاری زمان و تلاش برای رسیدن به دانش و مهارت در آن لازم است. اگر کسی خودکارآمدی بالایی داشته باشد به خصوص در مورد تکلیفی که ان را آسان میداند، بنابراین دلیل کمی برای صرف زمان و تلاش زیاد در تمرین آن تکلیف وجود دارد. همچنین بندورا اخطار میدهد که تردید زیاد، یک رابطه u وارونه و یا منحنی وار در اکتساب فاز بین اعتقاد خودکارآمدی و تلاش و پایداری به عنوان متغیر وابسته دارد. به هر حال بر مبنای آن چه ما تاکنون میدانیم، این رابطه به صورت تجربی، حتی در مورد ورزشکاران حرفهای امتحان نشده است(فلتز، شورت، سالیوان، 2008). یک مهارت سطح بالا که با تمرین زیاد خودکار شده است، امکان دارد خصوصا به خاطر نتایج منفی در معرض تردید باشد، چون تصور میشود که عملکرد تخصصی سطح بالا به میزان زیاد خارج از کنترل هوشیارانه است و زمانی که به آن توجه مستقیم میشود تا با تردید به خود آن را پیش برد، اجرای مهارت آسیب میبیند(بی لاک، فلتز، 2006). انتظارات خودکارآمدی: بندورا(1977)، در نظریهی خود، انتظارات خودکارآمدی را اینگونه تعریف میکند؛ "قضاوت فرد از قابلیت اجرای رفتارهایی که برای دستیابی به نتیجه خاص ضروری است"(جنتی، 1388). این باورهای افراد در مورد اثربخشی خودشان به عنوان مهمترین مکانیسمهای کارگذاری شخصی درجهت اعمال کنترل بر عملکرد و رویدادهای مؤثر زندگی در نظر گرفته میشوند(ذبیحی، 1384). انتظارات خودکارآمدی، باورهای فرد در توانایی انجام یک تکلیف معین و یا کسب نتیجهای مشخص را تشریح میکند. این انتظارات به مهارتهای فرد مربوط نمیشود؛ بلکه به قضاوت فرد از آنچه که میتواند با مهارتهای خود انجام دهده، میپردازد(محمدزاده، 1384، دلوی، 2003). انتظارات خودکارآمدی از این که چه رفتار مناسب، است فراتر رفته و در سازماندهی شناختی اجتماعی و رفتاری زیرمهارتها و راهبردهای عملی نقش مهمی را بر عهده دارد. به نظر بندورا، باورهای خودکارآمدی به رفتار روانی اجتماعی، به طور مشخصی کمک میکند. این باورها در موقعیاتهای مختلفی نحوهی رفتار، الگوهای تفکر و واکنشهای هیجانی فرد را شکل میدهند(شانک و فرانک، 2002). انتظارات خودکارآمدی در رشد قابلیتهای شناختی، و سازگاری با محیط و تغییر آن نقش مهمی ایفا میکند. فرد با کنترل شناختی از طریق بازسازی تفکر میتواند بر مشکلات فایق آید و با سازگاری رفتار، میتواند از طریق اصلاح رفتارش بر مسائل چیره شود. به هر حال ویژگی بافت و خصوصیات فردی تعیین میکند که کدام نوع از توانایی سازگاری ادراک شده، سهم بیشتری در انجام رفتار مطلوب داشته است. در نهایت باورهای خودکارآمدی بر اینکه افراد چگونه احساس میکنند، چگونه فکر میکنند، چگونه خود را بر میانگیزانند و چگونه رفتار میکنند؛ اثر میگذارد(ذبیحی، 1384). برداشت شخص از خودکارآمدی دیدگاه انسان از خودکارآمدی بسیار گسترده میباشد. در زیر به مواردی از آن اشاره میگردد: 1)واکنشهای هیجانی افراد به هنگام پیش بینی یک موقعیت یا هنگام وقوع آم چگونه است؟ 2)افراد به چه فعالیتهایی میپردازند؟ 3)برای چه مدت در مقابل موانع ایستادگی میکنند؟ بدیهی است که تفکر، انگیزش، احساسات و رفتار انسان در موقعیتهایی که به توانایی خود احساس اطمینان میکند متفاوت است با رفتار وی در موقعیتهایی که در آنها احساس عدم امنیت یا فقدان صلاحیت دارد. درک انسان از خودکارآمدی بر الگوهای تفکر، انگیزش، عملکرد و برانگیختگی هیجانی فرد تاثیر میگذارد(شولتز، 1990، ترجمه کریمی و همکاران، 1384) مقیاسها یا ابعاد باورهای خودکارآمدی: اکثر پژوهشها با این استدلال بندورا موافق هستند که مقیاسهای خودکارآمدی را باید به طور موشکافانهای در سه بعد، اندازه گیری کنند. این ابعاد چندگانه دارای نتایج کارکردی مهمی هستند که موج تعییر خودکارآمدی شخص میشوند(ذبیحی، 1384، دلوی و گرینگون، 2003). نیرومندی یا قدرت: باورهای خودکارآمدی ضعیف به سادگی از طریق تجربههای عدم تأیید کننده یا تضعیف کننده از بین میروند. در حالی که افراد صاحب باورهای خودکارآمدی نیرومند در مقابل تجارب ضعیف مقاومت خواهند کرد؛ مگر آنکه مشکلات و موانع بیشمار باشند. قدرت خودکارآمدی ادراک شده، ضرورتاً با انتخاب رفتار ارتباط خطی ندارد. افرادی که حس قوی تری از خودکارآمدی شخصی خود دارند، در برابر چالشهای زندگی مقاومت بیشتری نشان میدهند و به احتمال بیشتر فعالیتهایی را انتخاب خواهند کرد که بتوان آنها را به طور موفقیت آمیز انجام داد(ذبیحی، 1384). به دلیل اینکه ابعاد خودکارآمدی، به تکالیف و موقعیتهای خاص مربوط میشوند؛ آنها در میان بررسیها بسیار متفاوتند. نیرومندی معمولاً بعد کلیدی است و در اکثر مطالعات از مقیاس درصدی استفاده میشود. استفاده از سطوح نیز متداول است اما به اندازه نیرومندی شاخص نیست. عمومیت، در میان پژوهشهای خودکارآمدی کمتر مورد مطالعه قرار گرفته است(جنتی، 1388). به طور کلی هرچه فرد از کارآمدی خود اطمینان داشته باشد، این باورها را در انجام تکالیف مؤثر بداند و به بازده و ارزشمندی آن باور داشته باشد(قدرت)؛ ممکن است خود را با تکالیف مشکلتر درگیر سازد (سطح یا وسعت). زیرا از این طریق، بازخورد اجتماعی برای فرد تحریک کننده خواهد بود. همچنین هرچه اعتماد به باورها قویتر باشد، تعمیم پذیری به فراسوی موقعیتهای خاص بیشتر خواهد بود (عمومیت). به هر حال چگونگی شکل گیری این باورها است که میتواند ابعاد آن را قویتر سازد(ذبیحی، 1384). عمومیت: برخی از تجارب، باورهای تبحری محدود را ایجاد میکنند. برخی دیگر نیاز حس خودکارآمدی تعمیم یافته تری را القا مینمایند؛ که به فراسوی موقعیت خاص گسترش مییابد، سنجشهای مرتبط با حیطه فعالیت، بافتهای موقعیتی و جنبههای اجتماعی متعدد، الگو و درجه عمومیت، باورهای مردم در خودکارآمدیشان را آشکار میسازد(ذبیحی، 1384). عمومیت به تعداد حوزههایی که افراد اثربخشی خود را بررسی میکنند، مربوط میشود. برای مثال، خودکارآمدی ژیمناستها ممکن است از خودکارآمدی برای تمرین زمینی تا خودکارآمدی بر روی میله بالانس و میلههای پارلل تعمیم یابد(ذبیحی، 1384). سطح یا وسعت: این مفهوم دستیابی به عملکرد مورد انتظار یا تعداد تکالیفی که میتواند انجام شود را منعکس میکند. وقتی تکالیف بر حسب سطح دشواری مرتب شوند، خودکارآمدی افراد مختلف ممکن است به تکالیف سادهتر محدود شود یا در حد متوسط بوده و یا حتی شامل عملکردهای بسیار دشوار باشد. به عبارت دیگر، افراد ممکن است خودشان را در میانه جنبههای گستردهای از حیطههای فعالیت کارآمد قضاوت کنند یا فقط در حیطهی معینی خود را باور نمایند(ذبیحی، 1384). خودکارآمدی در ورزش: عملکرد مطلوب در ورزش، تا حدودی به عوامل روان شناختی وابسته است، البته مسلما ورزشکاران نیز باید تواناییهای مرتبط را برای اجرای آن دارا باشند، اما بعضی ورزشکاران اعتماد بنفس کمتری در عملکرد ماهرانه، تحمل فشارهای عملکردی و یا استمرار به تلاش سخت دارند. پژوهش فلتز و لیرگ (2001) و فراتحلیل مورتیز و همکاران (2000) در بعد ورزشی نشان دادند که شواهد آشکاری در زمینه وجود ارتباط معنی دار بین پنداشتهای خودکارآمدی و عملکرد ورزشی وجود دارد. رشد و علایق درونی در صورتی تحقق میپذیرد که فرد برای دستیابی به معیارهای هیجان انگیز تلاش کند در این صورت هم یک حس خودکارآمدی بالقوه برای دستیابی به اینگونه معیارها در فرد ایجاد میشود و هم در صورت دستیابی به آنها، فرد به خودسنجی مثبتی از خود دست مییابد. این علایق درونی میتواند تلاشهای انسان را در دراز مدت و در شرایط فقدان پاداشهای محیطی تسهیل کند. افرادی که خودکارآمدی بالاتر دارند اهداف چالشی بیشتری را انتخاب میکند نسبت به افرادیکه خودکارآمدی پایینی دارند(لوک، فردریک، 1984). همچنین ورزشکاران درک کردهاند که نه فقط اعتماد به نفس هم تیمیها در موقعیت حساس بازی کدام است، بلکه اعتقاد کلی تری در مورد توانایی موفق شدن داشته باشند (فلتز، شورت، سالیوان، 2008). بندورا پیش بینی میکند که به طور کلی، وقتی بین اهداف شخصی و آنچه به دست میآید، تطابقی وجود نداشته باشد، کسانی که اعتقادات خودکارآمدی بالا دارند، سطح تلاش خود و نیز تحمل خود را بالا میبرند و کسانی که به خود شک دارند، به سرعت تسلیم میشوند. پژوهشها نشان داده است که افراد دارای خودکارآمدی بالا، اهداف خود را مجددا تنظیم میکنند تا سطوح خودکارآمدی آنها بیش از حد پایین نیاید( بندورا، کروونی، 1983). میلر(1983)، دریافت که بین ادراکات خودکارآمدی بالا در شناگران رقابتی و انگیزه آنها زمانیکه به اهداف غیرچالشی برانگیخته شدهاند رابطه منفی وجود دارد. مطالعاات فلتز و همکاران(1979)، نشان میدهد که باورها بر آمادگی گروه برای عملکرد مؤثر است. اسپینک (1990)، رابطهی بین خودکارآمدی جمعی و انسجام تیمی را بررسی کرده و روابط مثبتی را برای تیمهای والیبال سطح برتر گزارش نمود. 2.2. پیشینه پژوهش در این بخش به خلاصهای از نتایج پژوهشهای انجام شده در ارتباط با بررسی ارتباط علّی خودکارآمدی با شایستگی مربیان در داخل و خارج از کشور اشاره میشود. پژوهشهای محدودی در داخل و خارج از کشور موضوع خودکارآمدی و شایستگی مربیان را مورد بررسی قرار دادهاند. با این حال در ادامه به چند مورد از مرتبطترین پژوهشهای انجام شده در این زمینه اشاره میشود. 1.2.2. پژوهشهای انجام شده در داخل از کشور: لازم به ذکر است که این پژوهش برای اولین بار در کشور انجام شده است و پژوهشهای موجود فقط متغییر خودکارآمدی را مورد بررسی قرار داده است. جهانی ملکی، شریفی، جهانی ملکی و نظری (1390) رابطه باورهای خودکارآمدی با سطح آگاهی از مهارتهای زندگی دانشجویان دانشگاه شهید بهشتی را مورد بررسی قرار دادند و نشان دادند که از میان ابعاد مهارتهای زندگی، مهارتهای خودآگاهی، ارتباطی، حل مسائل، تصمیم گیری، تفکر انتقادی و مقابله با استرس و از میان سطوح مهارتهای زندگی، سطح دانش و بکار بستن با خودکارآمدی ارتباط معنادار وجود دارد. نتایج حسین چاری و کیانی(1387)، در پژوهشی با عنوان رابطه برخی متغیرها جمعیت شناختی با خودکارآمدی دانش آموزان در تعامل اجتماعی با همسالان نشان دادند که دختران از نظر خودکارآمدی ادراک شده تفاوت معنی داری با پسران نداشتند، همچنین ارتباطی بین خودکارآمدی و متغیر جنسیت وجود نداشت. مسعودی و دیگران(1387)، در پژوهشی تحت عنوان احساس خودکارآمدی و ایفای نقش مربیان دانشکده پرستاری و مامایی و تاهل، سن، سابقه کار و میزان تحصیلات ارتباط معنی دار و مثبتی وجود دارد. رمضانی نژاد و همکاران (1389) در پژوهشی ارتباط بین منابع قدرت و رضایتمندی ورزشکاران زن را مورد بررسی قرار دادند. آنها نشان دادند که از میان شیوه اعمال قدرت تنها قدرت پاداش، قدرت تخصص و قدرت قانونی مربیان با رضایت مندی ورزشکاران از رفتار و تعامل مربی رابطه مثبت وجود داشت. رمضانی نژاد و همکاران (1389)، جنبههای رضایت مندی ورزشکاران را رتبه بندی نمودند. آنها نشان دادند که رضایت از رفتار مربی، مشارکت فردی در تیم، راهبرد تیمی، عمل کرد فردی، اخلاقیات تیمی، انسجام تیمی، و آموزش مربی به ترتیب اولویت جزو عوامل اصلی رضایتمندی ورزشکاراناند. رضایت از کادر پزشکی و بودجه تیم در اولویت آخر قرار داشتند. بشیری، مختاری، تجاری، افخمی(1390)، در پژوهشی رابطة هوش هیجانی و كارآمدی مربیگری مربیان ورزش را مورد بررسی قرار دادند. نتایج نشان داد رابطة مثبت و معنی داری بین مقیاس هوش هیجانی و مقیاس كارآمدی مربیگری وجود دارد. افسانه رحیم پور(1390)، در پژوهشی تعیین ارتباط سبکهای رهبری و کارآمدی مربیان تیمهای ملی دراگون بوت اعزامی به بازیهای آسیایی 2010 گوانگجو را مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد رابطهی معناداری بین سبکهای رهبری آموزش و تمرین، دموکراتیک و حمایت اجتماعی با کارآمدی مربیگری مشاهده شد در حالیکه رابطهی معناداری بین سبکهای رهبری آمرانه و بازخورد مثبت با کارآمدی مربیگری مشاهده نشد. جباری، كوزه چیان و خبیری(1379) تواناییهای مربیان فوتبال دسته اول و دوم كشور را بررسی كردند و نشان دادند كه 8/45 در صد مربیان مربیان از نظر تواناییهای رهبری در حد متوسط، 3/8 درصد در حد خوب و 8/45درصد نیز در حد ضعیف بودند. پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور: دارلینگ هاموند و همکاران(2005)، در پژوهشی ارتباط بین توانمندی استادان و پیشرفت تحصیلی دانشجویان را بررسی کردند و دریافتند استادانی که شایستگی لازم را ندارند، باعث کاهش پیشرفت تحصیلی دانشجویان میشوند. هانوشک و همکاران(2005)، در پژوهشی با مقایسه شایستگی و تجربه استادان با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دریافتند که شایستگی و تجربه تدریس استادان با پیشرفت تحصیلی دانشجویان ارتباط مثبت و خطی دارد. فرود، روگر(2012)، درپژوهشی با عنوان ارزیابی خودکارآمدی رهبری در مربیان دریافتند که باید خودکارآمدی رهبری در مربیگری را یک مقیاس اندازه گیری مقدماتی برای شایستگی مربیگری در نظر گرفت. پائول، آنتونیو، ماریو و ایزابل(2012)، در پژوهشی خودکارآمدی مربیان هندبال پرتغالی را مورد مطالعه قرار دادند. آنها نشان دادند که پس زمینهی مربیگری حرفهای، نیازمند طراحی در آموزش مربیگری، شایستگی مربی و خودکارآمدی مربی دارد پس باید در برنامه ریزی درسی آموزش و پرورش مربی دقت کرد. مایر، وارگس-تونسینگ و فلتز(2005)، در پژوهشی کارآمدی مربی، منابع، رفتارهای مربیگری و متغیرهای تیمی را در مربیان دانشگاهی مورد مطالعه قرار دادند. آنها نشان دادن که در میان مربیان زن نسبت به مربیان مرد حمایت اجتماعی منبع قوی تری برای کارآمدی مربی بود. کارآمدی کلی مربیگری تنها پیش بینی کننده رفتار مربیگری مربیان زن بود و در میان تیمهای زنان جنسیت مربی تعدیل کننده ارتباط بین کارآمدی شخصیت سازی و رضایتمندی تیم بود. کارآمدی شخصیت سازی مربی دارای ارتباط منفی با رضایت تیمی در تیمهای زنان با مربی مرد بود و کارآمدی انگیزشی مربی دارای ارتباط مثبت با رضایتمندی تیمی در تیمهای زنان با مربی زن بود. کوپاران، شاهین و کوتر(2010)، احساس خودکارآمدی و سطح اضطراب اجتماعی جسمانی کاندیداهای معلمی در دانشکده تربیت بدنی را مورد مقایسه قرار دادند. آنها نشان دادند که میزان احساس خود کارآمدی کاندیداهای معلمی در دو گروه مردان و زنان تفاوت وجود ندارد و ارتباط منفی و در سطح متوسطی بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی جسمانی معلمان وجود دارد. سانتوز و همکاران(2010)، در پژوهشی شایستگی مربیان را مورد آزمون قرار دادند و دریافتند که ظرفیتهای بیشتر مربیگری به خودکارآمدی و آموزش نیاز دارد. کوته و سالما(1996) و کوته و سدویک(2003) و روسل، باریا، کوته(1993)، در پژوهشی شایستگی مربیان را آزمون کردند و دریافتند که تواناییها و ظرفیتهای بیشتر مربیان به حوزههای آموزش، رقابت، مدیریت بستگی دارد. مانلی و همكارانش ( 2010 ) در پژوهشی به بررسی تأثیر شهرت و اعتبار مربی و انتظار ورزشكاران از شایستگی مربیان پرداختند و به این نتیجه رسیدند كه انتظار ورزشكاران از شایستگی مربیگری، شهرت و اعتبار مربی را تحت تأثیر قرار میدهد و شایستگی مربیان بیشتر از شهرت و اعتبار آنها ملاك است. فلتز(1999) و سالیوان(2005)، در پژوهش خود که شایستگی و خودکارآمدی مربیان را بررسی کردند پی بردند که عملکرد گذشته و تجربه فرد، تواناییهای مربیان را تحت تاثیر خود قرار داده است. چن(2007)، گزارش كرده است كه رابطة علّی معنی داری بین رهبری اثربخش مربیان و همبستگی تیمی و همچنین انگیزه پیشرفت بازیكنان وجود دارد. میرز و همكارانش(2005)، گزارش دادهاند كه كارآمدی مربیگری روی رفتار مربیان، رضایت مندی تیمی و درصد پیروزی تأثیرگذار است. كاووسانو و همكارانش ( 2008 ) نیز در پژوهشی به بررسی و مقایسة پیش بینهای كارآمدی مربیگری مربیان پرداخته، نشان دادند سابقه و تجربة مربیگری در مربیان پیش بین، مناسبی برای اثر تكنیك است. دان چو و جان تینگزون (2009) در پژوهشی به ارتباط شایستگی مربیگری با خودكارآمدی پرداخته، نشان دادند كه تنها استراتژی بازی و شخصیت سازی اثر قابل توجهی بر خودكارآمدی دارد. سالیوان و کنت (2003)، پژوهشی را با عنوان رابطه کارآمدی مربیگری و سبک رهبری آنها در بین مربیان ورزشی دانشکده‌ها انجام داد. نتایج پژوهش نشان دادند، بین این دو متغیر همبستگی مثبتی وجود دارد، از زیر مقیاس‌های کارآمدی مربیگری، اثر انگیزش و اثر تکنیک به عنوان پیش‌بینی‌کننده مهمی(42% ) برای سبک رهبری بودند. همچنین در این پژوهش، بین مربیان مرد و زن هیچ تفاوت معنی داری مشاهده نشد. وارگاس تانسیگ و همکارانش در سال (2003)، آنها در پژوهش خود، رابطهی بین کارآمدی مربیگری و عملکرد تیم که در واقع رابطهی کارآیی مربیگری با بخشی از بروندادهای کارآیی مربیگری است را بررسی کردند. در نتایج این پژوهش مشاهده شده است کارآیی مربیگری و خصوصاً ابعاد شخصیت سازی و انگیزشی آن، پیش بینی کنندهی قوی عملکرد تیم میباشند. مایرز و همکارانش نیز در سال (2005)، به بررسی تاثیر کارآمدی مربیگری بر رفتارهای مربیگری که همان سبکهای رهبری مربی است پرداختند. مایرز و همکارانش در پژوهش خود، هم مانند پژوهش حاضر رابطهی کل کارآمدی مربیگری با رفتار مربیگری را مورد ارزیابی قرار دادند و هم رابطهی ابعاد کارآمدی مربیگری را با رضایت تیمی در تیمهای زنان و مردان مورد بررسی قرار دادهاند. آنها مشاهده کردندکه در جامعهی مورد بررسی اشان رابطهی معناداری بین کل کارآمدی مربیگری و رفتار مربیگری هم در تیمهای زنان و هم در تیمهای مردان وجود دارد. همچنین آنها مشاهده کردهاند که بعد شخصیت سازی کارآمدی مربیگری با رضایت تیمی در تیمهای زنان با مربیان مرد رابطهی معنی دار اما معکوسی دارد و بعد انگیزش کارآمدی مربیگری با رضایت تیمی در تیمهای زنان با مربیان زن رابطهی معنی دار و مثبتی دارد. در مورد تیمهای مردان نیز مشاهده شده است که کل کارآمدی مربیگری با رضایت تیمی رابطهی معنی داری دارد. در ارزیابی عملكرد مربیان، كوگا ( 1993 ) با استفاده از نظرات 50 مربی و 69 ورزشكار دانشگاهی رشتههای بسكتبال، بیسبال و سافتبال، 24 شایستگی مربی را به چهار عامل اصلی دانش و مهارت، مدیریت بازیكن، ارتباطات و عملكرد مربی تقسیم كرد. البته از دیدگاه هر دو گروه، عامل عملكرد مربیگری اولویت بالایی داشت و بیشترین توافق نظر میان دو گروه، مربوط به دانش مربیان بود. مایرز، ولف، مایر، فلتز و ریكاس(2006)، دیدگاه 585 ورزشكار رشته فوتبال و هاكی روی یخ دانشگاههای آمریكا را درباره مربیان جویا شدند و شایستگیهای اصلی مربیان را در چهار عامل انگیزش، استراتژی بازی، مهارت فنی، رشد ورزشكار قرار دادند. فلتز و همکاران 1999 پژوهشی با عنوان "مدل مفهومی کارآمدی مربیگری بررسی اولیه و ساختار توسعه" انجام دادند. در این مطالعه نویسندگان مدل مفهومی کارآمدی مربیگری: انگیزش، استرتژی بازی، تکنیک آموزش و شخصیت سازی مورد بررسی قرار گرفت. نتیجه این مطالعه این بود که مدل مفهومی کارآمدی مربیگری جهت اندازه گیری قابلیتها و کارآمدی مربیان میتواند مورد بررسی قرار گیرد. مک لین و زاكراجسك (1996) مجدداً با بررسی نظرات 67 مدیر و 532 مربی، شش عامل نتایج تیمی نتایج فردی، عملكرد كاری مستقیم، عملكرد كاری غیر مستقیم، عملكرد كنترل اجرایی و روابط عمومی را برای ارزیابی مربیان دانشگاهی كانادا شناسایی كردند و نشان دادند از دیدگاه هر دو گروه مدیران و مربیان عامل عملكرد كاری مستقیم، كنترل اجرا، نتایج تیمی، و رفتارهای كاری غیرمستقیم به ترتیب مهمترین معیار ارزیابی مربیان بودند. آنها همچنین مسئولیت پذیری، همكاری، وفاداری و علاقه را از ویژگیهای مربیان موفق برشمردند و بیان كردند كه تلاشها برای شناخت این معیارها و ملاكها بایدادامه یابد. ضمناً انها ابزار معتبری (scp) را با 35 سوال معرفی کردند. کاچ (2000) شاخصهای دیگری مانند دانش سازمانی و شغلی، ارزشهای مربیگری، داشتن مهارت، ثبات شخصیتی، انعطافپذیری، توانایی برنامهریزی و طراحی نقشه، آگاهی از نظریههای یادگیری، قابل اعتماد و اقتدار مربی را به این فهرست افزود. ضمناً ویژگیهای فنی و آموزشی و مدیریتی مربی در اولویت اول و مهارتهای ارتباطی و شخصیتی در اولویت دوم قرار داشت. باربر و اکریچ (1998) با بررسی نظرات 389 مدیر ورزشی، برگزاری جلسات با مربیان و تماشای مسابقات ورزشی، هفت عامل را برای ارزیابی عملكرد مربیان بسكتبال و دو ومیدانی شناسایی كردند كه شامل عامل مهارتهای فنی، مهارتهای مدیریتی، موفقیت، روابط عمومی، ارتباط مربی ورزشكار، مهارتهای اجرایی، الگو بودن و حمایت ورزشكار برای مربیان بسكتبال و عامل رشد بازیكن، روابط عمومی، موفقیت، الگو بودن، مدیریت مالی، دانش و مهارت برای مربیان دو ومیدانی بودند. در زمینه ویژگیهای شخصیتی مربیان نیز براونز (1975) و مالهورتا و خان (1986) به خصایصی مانند اعتماد به نفس، هوش، خودباوری، ثبات رفتاری و تمایلات هیجانی، و ادوارد (1990) استیون و لارسون (1990) به دانش مربی، سالمینن (1996) لیكونن(1986) شرمن (1986) پنمان (1974) به ویژگیهای رفتاری مربی اشاره كردهاند و آن را عاملی در موفقیت مربی دانستهاند. منابع Abraham, A. , Collins, D. , & Martindale, R. (2006). The coaching schematic: Validation through expert coach consensus. Journal of Sport Sciences, 24(6), 549564. Bandura, A. (1977). Self-efficacy: The exercise of control. New York: Freeman. Bandura, A. (2006). Guide for constructing self-efficacy scales. In F. Pajares& T. Urdan(Eds. ), Self-efficacy beliefs of adolescents (pp. 307 – 337). Greenwich, CT: InformationAge Publishing. Burden, P. R. (1990). Teacher development. In W. R. Houston (Ed. ) Handbook of research on teacher education (pp. 311-327). New York: Macmillan. Cassidy, T. G. , Jones, R. L. , Potrac, P. (2008). Understanding Sports Coaching: The Social, Cultural and Pedagogical Foundations of Coaching Practice, Taylor & Francis, Aug 5, 2008. Cote´, J. , & Gilbert, W. (2009). An integrative definition of coaching effectiveness and expertise. International Journal of Cote´,J. ,& Salmela, J. (1996). The organizational tasks of highperformance gymnastics coaches. The Sport Psychologist, 10(3), 247-260 Ebadian, M. , Tojari , F. , Shokri. A. , Payvandi, F. , Naeimaei, M. The Relationship between the Self efficacy and Internal and External Imagery Ability with table tennis athlete’s performance Federici, R. A. , &Skaalvik, E. M. (2011). Principal self-efficacy and work engagement: assessing a Norwegian Principal Self-Efficacy Scale. Social Psychology of Education, 14(4), 575-600. Feltz, D. , Chase, M. , Moritz, S. , & Sullivan, P. (1999). A conceptual model of coaching efficacy: Preliminary investigation and instrument development. Journal of Educational Psychology, 91(4), 765-776. Feltz, D. , Short, S. , & Sullivan, P. (2008). Self-efficacy in sport. Research and strategies for working with athletes, teams, and coaches. Champaign: Human Kinetics. Feltz, D. L. , & Weiss, M. R. (1982). Developing self-efficacy through sport. Journal ofPhysical Education, Vol. 53(3), pp. 24-36. Feltz, D. L. , Short, S. E. , & Sullivan, P. J. ( 2008). Self-efficacy in sport: Research andstrategies for working with athletes, teams, and coaches. Human Kinetics. Champaign, IL. Folger, R. (1987). “Distributive and procedural justice in the work place”, Social Justice Research, (1 ),143 -159. Gernigon, C. , Delloye, J. B. (2003). Self- Efficacy, causal attribution, and track athletic performance following unexpected success or failure among elite sprinters. The Sport Psychology, Vol. 17, pp. 336-350. Ghotnian ,S. , Tojari , F. , Ganjoy, FA. iInternational Journal of Sport Studies 2 (3), Study of self-efficacy feeling as performance estimators. 151-154 Gronlund, N. E. (1981). Measurement and evaluation in teaching. New York: Macmillan. Haj Mohad, P. A. , Sadan, R. (2009). Coaching leadership styles and athlete satisfaction among Hacky Team. Journal of Human Capital Development, Vol. 2(1 ). Janssen, J. , and Dale, G. (2002). To learn about the personal and psychological skills necessary to be an effective coach. Jones, Hughes and Queenston, An Introduction to Sports Coaching, Routledge, 2007, ISBN 978-0- 415- 41131- 8. Manouchehri, J. , Tojari, F. , Soheili, B. Confirmatory factor analysis: The Coaching Efficacy Scale (CES) in Iranian sports leagues. Advances in Environmental Biology 7 (14), 4709-4713 Moen, F. , & Allgood, E. (2009). Coaching and the Effect on Self efficacy. The Organization Development Journal, 4, 69-82. Moen, F. , & Federici, R. A. (2012). The Effect from Coaching based leadership. Manuscript submitted for publication. Moen, F. , & Kvalsund, R. (2008). What communications or relational factors characterize the method, skills and techniques of executive coaching? IJCO The International Journal of Coaching in Organisations, 6(2), 102-127. Myers, N. D. , Vargas, T. M. , Feltz, D. L. (2005). “ Coaching efficacy in intercollegiate coaches’ sources, coaching behavior and tean variables. “Psychology of Sport & Exercise, 6 (1); 129- 143. Rezaei ,M., Tojari . F. , Bay ,M. Relationship between the Self-efficacy and Imagery Ability with the Performance of Elite Women Table Tennis Players Santos, S. , Mesquita, I. , Grac¸a, A. , & Rosado, A. (2010). Coaches’ perceptions of competence and acknowledgement of training needs related to professional competences. Journal of Sports Science and Medicine, 9, 62-70. Soheili, B. , Tojari, F. , Amirtash, A. The impact of coaches self efficacy on relationship between the coach-athlete in sports leagues of Iran European Journal of Experimental Biology 3 (1), 52-56 Unrah, S. (1998). “Perceptions of Athletic Training Services by Collegiate Student-Athletes: A Measurement of Athlete Satisfaction”, Journal of Athletic Training (33): 4. Vaghefi, SE. , Tojari, F. , Ganjoue, FA. Relationship between self-efficacy and performance of elite table tennis players.International Journal of Sport Studies 2 (5), 262-265 Walker, J. ( 00 ). Exploring the Influence of Individuals Ability to Experience Flow While Participating in a Group Dependent Activity on the Individual Satisfaction with the Group Performance, In Partial Fulfillment of the Requirements for the Degree of Doctor of Philosophy Parks, Recreation and Tourism Management, http: //WWW. cababstractsplus. org. Warren, D. F. (1984). “The influence of leader behaviors, Coach attributes and institutional variables on performance and satisfaction of collegiate Basketball teams”, Available on the: http: //Proquest. umi. com/pqd. Welk, G. J. , &Eklund, B. (2005). Validation of the children and youth physical self perceptions profile for young children, Psychology of Sport &Exercise,6,51-65 William, D. L. , Beatty, D. J. , Beauchamp, M. R. (2011). Examining the influence of other-efficacy and self-efficacy on personal performance. Journal of Sport & Exercise Psychology, Vol. (33 ) pp. 586-593 Wise, J. B. , & Trunnell, E. P. (2001). The influence of sources of self-efficacy upon efficacy strength. Journal of Sport & Exercise Psychology, 23,268-280 Wu, k. ( 2000). The relationship of coaching behavior, perceived motivation climate, and satisfaction in Judo. National Taiwan sport Zeithaml, V. A. , Parasuraman, A. , Berry, L. (1990). Delivering Quality Service: Baloncing Customer Perceptions and Expectations, New York: Free press. Abstract The recent research is studying on the Causal Relationship Between Self-Leadership Competencies in Women's Volleyball Coaches.152 persons of female volleyball coaches are selected randomly as sample. Subjects are completed leadership self-efficiency scales (Morphi, 1992), & coach’s competence scale (Leonardo da Vinci, 2008) voluntary. The regression multiple variables findings showed that there is meaningful, weak & direct relationship between leadership self-efficiency & coaches’ competence (0.33).The leadership self-efficiency has direct, average & meaningful relationship with guidance & counseling component (0.54) & it has meaningful, average & direct relationship with provided information (0. 51), also it has meaningful, direct & strong relationship with mesh & assessment component (0.62). The competence components have high power expiation variance of leadership self-efficiency & per each unit in standard deviation of guidance & counseling, provided information, mash & assessment, self-efficiency are increased the standard deviation orderly;)0.35(,)0.36 ( ,)0.34(The total results of research of comparison the relationship between leadership self-efficiency & coach’s competence index & its components among coaches showed that there is meaningful relationship between coaches’ leadership self-efficiency & competence & guidance & counseling, mash, provided information & evaluation components. Key Word: competence, leadership, self-efficiency, coache